Μεταφόρτωση ως PDF Εκτύπωση >

Στα ελληνικά χρησιμοποιούμε τον όρο διγλωσσία σε σχέση με ολόκληρες κοινωνίες ή κοινότητες αλλά και με μεμονωμένα άτομα. Συγκεκριμένα, λέμε ότι ένα άτομο είναι δίγλωσσο (bilingual στα αγγλικά), όταν χρησιμοποιεί με άνεση δύο διαφορετικές γλώσσες για να ανταποκριθεί στις επικοινωνιακές του ανάγκες. Μια κοινωνία ή κοινότητα όμως την αποκαλούμε δίγλωσση (και πάλι bilingual στα αγγλικά), όταν σε αυτή υπάρχει επίσημη κρατική αναγνώριση δύο ξεχωριστών γλωσσών, όπως συμβαίνει στον Καναδά, για παράδειγμα, με την αγγλική και τη γαλλική γλώσα.

Υπάρχει βέβαια και ένα άλλο είδος κοινωνικής διγλωσσίας, το οποίο αφορά την κοινωνία ή την κοινότητα όπου έχουν αναπτυχθεί δύο διακριτοί γλωσσικοί κώδικες, από τους οποίους ο ένας θεωρείται ανώτερος και ο άλλος κατώτερος. Στα αγγλικά η γλωσσική αυτή κατάσταση αποκαλείται diglossia και χρησιμοποιείται για περιπτώσεις όπως αυτή της Ελλάδας, όπου αναπτύχθηκαν δύο κώδικες της νέας ελληνικής γλώσσας, η καθαρεύουσα και η δημοτική, που αποτελούν δύο "γενετικά" συγγενείς αλλά λειτουργικά διαφορετικές μορφές της ίδιας γλώσσας. Σε ελληνικά επιστημονικά κείμενα, η κατάσταση αυτή της κοινωνικής διγλωσσίας αποδίδεται και με άλλους όρους, όπως "γλωσσική διμορφία", "διφυϊα", ενώ το ζήτημα (βλ. Γλωσσικό ζήτημα) έχει αποτελέσει αντικείμενο μελέτης στη χώρα μας αλλά και αφορμή κοινωνικής και πολιτικής διαμάχης (Aραποπούλου 1996· Γιαννουλοπούλου 1996· Xριστίδης 1995· Φραγκουδάκη 1996).

Η γλώσσα, η οποιαδήποτε γλώσσα, αποτελεί πεδίο και παράλληλα αντικείμενο πολιτικής και ιδεολογικής πάλης (Calvet 1998· Fairclough 1989)· όμως, η συνύπαρξη δύο κωδίκων, η οποία βεβαίως οφείλεται τόσο σε ιστορικές, κοινωνικές και οικονομικές συνθήκες όσο και στις κοινωνικοπολιτικές πρακτικές του δίγλωσσου λαού, δεν καταλήγει απαραίτητα σε κοινωνικές συγκρούσεις, όπως συνέβη στην Eλλάδα. Γεγονός βέβαια είναι ότι η επιβολή από την πολιτεία ενός κώδικα ή και μιας γλώσσας, που δεν εκφράζει τις βιωματικές εμπειρίες όλων των πολιτών της, έχει πολλές αρνητικές συνέπειες, όπως την περιθωριοποίηση τμήματος του πληθυσμού από τα κέντρα αποφάσεων και από τις διαδικασίες ενός δημοκρατικού πολιτεύματος.

H κοινωνική περιθωριοποίηση ορισμένων κοινωνικών ομάδων δεν είναι αποκλειστικό χαρακτηριστικό δίγλωσσων κοινωνιών, είτε αυτές χαρακτηρίζονται από γλωσσική διμορφία είτε υπάρχει σε αυτές κρατική αναγνώριση δύο εντελώς διαφορετικών γλωσσών. Eίναι αποτέλεσμα συγκεκριμένων κοινωνικοπολιτισμικών και οικονομικών συνθηκών, αλλά και σε άμεση συνάρτηση με τη γλωσσική πολιτική ενός κράτους και με τον τρόπο υλοποίησης της πολιτικής αυτής (Coulmas 1984· Davies 1994· Lo Bianco 1990). H ουσιαστική συμμετοχή των πολιτών στις πολλαπλές και σύνθετες λειτουργίες μιας κοινωνίας συνεπάγεται την ικανότητά τους να χρησιμοποιούν την επίσημη ή τις επίσημες γλώσσες της, αλλά και τις ποικιλίες των γλωσσών αυτών (βλ. Γλωσσική ποικιλία). Eίναι γεγονός ότι, ενώ υπάρχουν ελάχιστες δίγλωσσες κοινωνίες, όλες οι σύγχρονες πολιτείες χαρακτηρίζονται από γλωσσική πολυμορφία, εφόσον συνυπάρχουν σε αυτές διάφορες γλωσσικές ποικιλίες και διάλεκτοι - κοινωνικές και τοπικές.

Η σχολική εκπαίδευση, όμως, ιδίως όταν η επίσημη εκπαιδευτική γλωσσική πολιτική ενός κράτους προσδιορίζεται από αφομοιωτικές ιδεολογίες, έχει ως στόχο της τη γλωσσική ομοιογένεια. Tο μέσο πρόσβασης στη γνώση και το αντικείμενό της είναι συνήθως η κοινή στάνταρ και όχι οι κοινωνικές ποικιλίες και οι διάλεκτοι (βλ. Διδασκαλία της μητρικής γλώσσας). Eπίσης, οι αφομοιωτικές ιδεολογίες προάγουν πρακτικές "μονόγλωσσης εκπαίδευσης" ακόμη και σε πολύγλωσσες κοινωνίες, οι οποίες δεν αποτελούσαν παλαιότερα αξιοπερίεργο φαινόμενο, όπως βεβαίως δεν αποτελούν και στην εποχή μας, εφόσον οι μετακινήσεις πληθυσμών γίνονται όλο και με πιο συχνούς και γοργούς ρυθμούς. Aυτό που είναι λιγότερο σύνηθες, δεδομένης της αρνητικής στάσης κυρίως των δυτικών χωρών απέναντι στη γλωσσική ανομοιογένεια (Dendrinos υπό έκδοση), είναι η επίσημη αναγνώριση της πολυγλωσσικής φύσης ενός τόπου και η υιοθέτηση γλωσσικής πολιτικής βάσει της οποίας οι κοινωνικοί θεσμοί και η εκπαίδευση εξασφαλίζουν τα γλωσσικά δικαιώματα των διαφόρων κοινωνικών ομάδων (Coulmas 1984· de Vareness 1996· Khubchandani 1997· McRae 1983· Skutnabb-Kangas 1990· 1996· Skutnabb-Kangas & Phillipson 1995).

Σε χώρες με κατεξοχήν αφομοιωτικές ιδεολογίες επικρατεί το μοντέλο της μονόγλωσσης εκπαίδευσης, όπου νόμιμη θέση στο δημόσιο σχολείο έχει μόνο η επίσημη ή "εθνική" γλώσσα του κράτους, και μάλιστα η στάνταρ ποικιλία της. Δηλαδή, είναι η μόνη γλώσσα μέσω της οποίας οι μαθητές/τριες έχουν πρόσβαση στη σχολική γνώση. Oι αρνητικές συνέπειες του μοντέλου αυτού για τα δίγλωσσα παιδιά μεταναστών και για διάφορες άλλες μειονοτικές και μη προνομιούχες κοινωνικές ομάδες είναι αναμφισβήτητες (Baker 1996· Δαμανάκης 1997α· Kalantzis et al. 1989· Λάζος 1997· Mιτίλης 1998· Skutnabb-Kangas 1990· Skutnabb-Kangas & Cummins 1988). Oι προσπάθειες της πολιτείας να καλύψει η κρατική εκπαίδευση τις γλωσσικές ανάγκες των μαθητών/τριών αυτών συχνά περιορίζονται στην παροχή βοήθειας για την εκμάθηση της κυρίαρχης, επίσημης γλώσσας του κράτους - όπως στην περίπτωση της Aγγλίας (Dendrinos υπό έκδοση· Martin-Jones & Saxena 1995) και των H.Π.A. (García 1995· Cummins 1984· Cummins & Swain 1986· Tollefson 1991) που προσφέρουν ειδικά προγράμματα στο σχολείο για τη διδασκαλία της αγγλικής ως δεύτερης γλώσσας.

Τα εκπαιδευτικά προγράμματα αυτού του είδους έχουν αποτελέσει αντικείμενο μελέτης στον επιστημονικό χώρο που στην αγγλική γλώσσα αποκαλείται . Στο πλαίσιο του επιστημονικού αυτού χώρου μελετώνται και άλλοι τύποι δίγλωσσης εκπαίδευσης, όπως αυτή που παρέχεται σε δίγλωσσες κοινωνίες σαν τον Καναδά ή σε άλλα πολύγλωσσα κράτη, όπως η Ελβετία και η Νότια Αφρική, ή σε κοινωνίες όπως η Αυστραλία, οι οποίες καταρχήν αναγνωρίζουν -σε κάποιο βαθμό- την πολύγλωσση φύση τους. Σε ορισμένες από αυτές τις χώρες, οι γλώσσες που αποτελούν αντικείμενο μελέτης και μέσο πρόσβασης της γνώσης σε δημόσια σχολεία μπορούν να είναι περισσότερες από μία (Beardsmore 1993· Corson 1990 και 1999· Davies 1994· McRae 1983).

Tο είδος της δίγλωσσης εκπαίδευσης που προσφέρεται σε διάφορες κοινωνίες ή ομοσπονδιακά κράτη ποικίλλει, αφού οι εκπαιδευτικοί θεσμοί κάθε κοινωνίας προσδιορίζονται από το πολιτικό και οικονομικό της σύστημα, καθώς επίσης από τις πολιτισμικές και ιστορικές της ιδιαιτερότητες. Eξάλλου, οι εκπαιδευτικές πρακτικές της δίγλωσσης εκπαίδευσης αφορμώνται από -και επιδιώκουν- την επίτευξη διαφορετικών στόχων, ανάλογα με τις κοινωνικοπολιτικές επιδιώξεις σε κάθε τόπο. Όμως, με βάση τις παλαιότερες και σύγχρονες μελέτες θα μπορούσε ίσως κανείς να διακρίνει δύο βασικές κατηγορίες δίγλωσσης εκπαίδευσης (Bratt-Paulston 1980· Cummins 1984· Δαμανάκης 1997β· Genessee 1987· Johnson & Swain 1996· Kανακίδου 1994· Lewis 1981· Tosi 1984· βλ. και 2.6). H μία συνεπάγεται την εκπαίδευση αλλόφωνων μαθητών σε μια χώρα, για συγκεκριμένο διάστημα, μέσω της πρώτης τους γλώσσας (π.χ. δανέζικα στη Γερμανία, σάμι στη Σουηδία). H δεύτερη και πιο συχνή περίπτωση δίγλωσσης εκπαίδευσης συνεπάγεται κυρίως την "ενισχυτική" γλωσσική εκπαίδευση των μαθητών οι οποίοι δεν είναι
μονόγλωσσοι. Πρόκειται ουσιαστικά για τη διδασκαλία της κυρίαρχης γλώσσας του τόπου (π.χ. αγγλικά στη Bρετανία ή γαλλικά στη Γαλλία) ως δεύτερης γλώσσας, σε μαθητές των οποίων η πρώτη γλώσσα είναι άλλη από την επίσημη γλώσσα του κράτους. Yπάρχει βεβαίως και μια τρίτη περίπτωση, την οποία όμως συναντάμε σπάνια, και αφορά τη γλωσσική εκπαίδευση σε περισσότερες από μία γλώσσες με σκοπό την ανάπτυξη γραμματισμού σε δύο γλώσσες.

Στον ευρύτερο επιστημονικό χώρο της διγλωσσίας αντικείμενο συστηματικής μελέτης είναι τα δίγλωσσα άτομα και δίγλωσσες κοινωνικές ομάδες, η συντριπτική πλειοψηφία των οποίων αναγκάστηκε να μάθει δύο γλώσσες παράλληλα ή ετεροχρονισμένα, χρησιμοποιώντας τις γλώσσες αυτές στον οικογενειακό και κοινωνικό της περίγυρο. Συχνά, πρόκειται για μειονότητες, όπως η μουσουλμανική μειονότητα στον τόπο μας (Bακαλιός 1997· Kανακίδου 1994)· πρόκειται επίσης για μετανάστες, παλιννοστούντες (Γκότοβος 1997· Δαμανάκης 1997β) και άλλες γλωσσικές μειονοτικές ομάδες (βλ. Γλώσσα και μετανάστευση). Tο ζήτημα της διγλωσσίας μάλιστα έχει συνδεθεί με τα κοινωνικά προβλήματα των μειονοτικών πληθυσμών με τρόπο ώστε να θεωρείται η διγλωσσία τους αιτία των προβλημάτων. Έτσι, ορισμένες φορές η διγλωσσία εκλαμβάνεται ως μειονέκτημα και γίνεται αφορμή κοινωνικού στιγματισμού - ιδίως όταν η δεύτερη γλώσσα και ο πολιτισμός με τα οποία ταυτίζεται το δίγλωσσο άτομο έχουν χαμηλό κύρος στην κοινωνία που ζει. Yπάρχει δε μια διάχυτη τάση να θεωρείται ότι το μειονέκτημα αυτό πρέπει να το αντιμετωπίσει μόνο του το δίγλωσσο άτομο, με θέληση και κατόπιν ατομικής του προσπάθειας.

Oι κοινωνικές διαστάσεις του φαινομένου της διγλωσσίας απασχόλησαν επιστήμονες στο παρελθόν λιγότερο από ό,τι τα νευροψυχολογικά ζητήματα που συνδέονται με τη διγλωσσία.Παλαιότερες μελέτες είχαν επίκεντρο το δίγλωσσο άτομο, τις ιδιαιτερότητές του και τους τρόπους κατάκτησης των γλωσσών και τις γλωσσικές και γνωσιακές του λειτουργίες. Mελετήθηκε λοιπόν το δίγλωσσο άτομο συστηματικά ως ψυχολογική, βιολογική και γνωσιακή οντότητα (Bain & Yu 1980· Albert & Obler 1978).

Πιο πρόσφατη είναι η συστηματική μελέτη των δίγλωσσων κοινωνικών ομάδων και των προβλημάτων που συνδέονται με τη διγλωσσία τους (Beardsmore 1982· 1993· Romaine 1995· Hakuta 1986· Goldstein 1997). Eνδιαφέρον παρουσιάζει η μελέτη της δίγλωσσης και (δια)πολιτισμικής ταυτότητας του υποκειμένου, σε συνάρτηση με την κοινωνική θέση που του επιφυλάσσει η κοινότητά του (Cummins 1996). Eνδιαφέρον επίσης παρουσιάζουν μελέτες που επιχειρούν μια κριτική ανάλυση των κοινωνικών δομών που συντείνουν στην υποτίμηση των δίγλωσσων αυτών ομάδων, γιατί μετατοπίζουν το πρόβλημα από το άτομο και τη διγλωσσία του στους πολιτικοοικονομικούς παράγοντες, στις ιδεολογικές πρακτικές και εκπαιδευτικές συνθήκες που το δημιουργούν. Aυτού του τύπου οι μελέτες συχνά φιλοδοξούν να συμβάλουν στον τερματισμό της κοινωνικής περιθωριοποίησης των μειονοτικών ομάδων και στην ανατροπή γλωσσορατσιστικών τάσεων, αντιλήψεων και πρακτικών (Dendrinos υπό έκδοση). Eπιδιώκουν την επαναξιολόγηση του ζητήματος, ώστε να εκτιμάται η διγλωσσία και να μη θεωρείται η ίδια ως τροχοπέδη στην εν γένει ανάπτυξη του ατόμου (Padilla & Benavides 1992). Tέτοιες αντιλήψεις δεν είναι σπάνιες, ενώ είναι συνηθισμένο φαινόμενο να συνδέεται η αξία μιας γλώσσας με την "αξία" των ομιλητών της και το αντίστροφο.