Αδελφοποίηση σχολικών τάξεων στο διαδίκτυο: Μάθηση μέσω ηλεκτρονικής σύνδεσης
της Ελένης Σκούρτου

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Η συζήτηση για το διαδίκτυο (Internet, World Wide Web/WWW) στην εκπαίδευση διεξάγεται σε πολλά επίπεδα. Η Δημητρακοπούλου (2000) παρου-σιάζει τις εκπαιδευτικές προεκτάσεις συγκεκριμένων τεχνικών δυνατοτήτων του διαδικτύου. Θα αναφέρουμε εδώ δύο σημεία μόνο που τα θεωρούμε σημαντικά για τη δική μας προσέγγιση: (α) το διαδίκτυο είναι ένα νέο μαθησιακό περιβάλλον όπου δημιουργούνται «πολυεθνικές κοινότητες μαθητών/-τριών» με τη σύνδεση διαφορετικών «κοινοτήτων γνώσης», (β) η σύνδεση «αυτή καθεαυτή» δεν αποτελεί εγγύηση για δημιουργία νέας γνώσης× χρειάζεται σαφής παιδαγωγικός προσανατολισμός.

Στη συνέχεια θ' ασχοληθούμε με τη δυνατότητα διαδικτυακής σύνδεσης ανάμεσα σε σχολικές τάξεις στα πλαίσια του γλωσσικού μαθήματος^[1].

ΤΙ ΕΙΝΑΙ Η ΑΔΕΛΦΟΠΟΙΗΣΗ ΤΑΞΕΩΝ

Αδελφοποίηση τάξεων σημαίνει ότι δημιουργούνται οι συνθήκες (δια)σύνδεσης και διαδικτύωσης ανάμεσα σε τάξεις γεωγραφικά απομακρυσμένες με σκοπό την ανταλλαγή πληροφοριών, τη δημιουργία κοινών εργασιών και τη συνεργατική μάθηση. Η διασύνδεση αυτή μπορεί να γίνει σε εθνικά ή υπερεθνικά πλαίσια για ένα ή για περισσότερα μαθήματα ή για δραστηριότητες πέρα από το αναλυτικό πρόγραμμα.

Οι προσπάθειες για σύνδεση και επικοινωνία ανάμεσα σε μεμονωμένους/ -ες μαθητές/-τριες και ολόκληρες σχολικές τάξεις σε απομακρυσμένες μεταξύ τους περιοχές προϋπήρξαν του διαδικτύου. Οι προσπάθειες αυτές αποσκοπούσαν στην άρση της γεωγραφικής απομόνωσης και στην επακόλουθη διεύρυνση των μαθησιακών ευκαιριών για τους/τις εμπλεκόμενους/-ες μαθητές/-τριες και τα σχολεία τους^[2]. Τότε ήταν το ταχυδρομείο που επέτρεπε τη σύνδεση, τώρα είναι το διαδίκτυο. Αυτή η διαφορά στην τεχνολογία επηρεάζει την εικόνα της τάξης. Δυο τάξεις που επικοινωνούν μέσω ταχυδρομείου παραμένουν διακριτές ως προς την τοποθεσία: η μία βρίσκεται στον ένα τόπο και η άλλη στον άλλο. Δυο τάξεις που συνδέονται διαδικτυακά χρησιμοποιούν ως κοινό τόπο, ως τόπο συνάντησης, το διαδίκτυο. Τα επικοινωνιακά μέσα που έχουν στη διάθεσή τους εκπαιδευτικοί και μαθητές/ -τριες επιτρέπουν:

· την ανταλλαγή και προώθηση υλικών (με μορφή κειμένου, ήχου, εικόνας)×

· την ασύγχρονη επικοινωνία (ηλεκτρονικό ταχυδρομείο / e-mail)×

· τη συγχρονική επικοινωνία (on line chat)×

· τον ηλεκτρονικό πίνακα ανακοινώσεων (web board)×

· την τηλεδιάσκεψη για κοινό μάθημα (teleconference).

Στα πιο πάνω επικοινωνιακά μέσα προστίθενται και όλα εκείνα τα μέσα που επιτρέπουν την παραγωγή υλικού μέσα από συνδυασμό τεχνολογιών (π.χ. ηλεκτρονικό ταχυδρομείο + video + πολυμέσα + υπερμέσα, επιτραπέζιο εκδοτικό σύστημα).

Η ανίχνευση και ανταλλαγή πληροφοριών, οι κοινές εργασίες και η συνεργατική μάθηση μάς δίνουν και το φάσμα των εκπαιδευτικών δραστηριο-τήτων που μπορούμε να οργανώσουμε μέσω της ηλεκτρονικής διασύνδεσης σχολικών τάξεων^[3]. Τα δύο πρώτα θέματα (ανταλλαγή πληροφοριών, κοινές εργασίες) άπτονται περισσότερο των τεχνικών δυνατοτήτων του διαδικτύου. Το τρίτο θέμα, αυτό της συνεργατικής μάθησης, άπτεται περισσότερο των παιδαγωγικών στόχων που θέτουμε όταν υλοποιούμε ένα συγκεκριμένο πρόγραμμα. Κάνοντας πλοήγηση στα υπάρχοντα δίκτυα διαπιστώνει κανείς πολύ συχνές αναφορές στη συνεργατική μάθηση. Για παράδειγμα, στα δίκτυα I*Earn, European Schoolnet, Intercultural Class connections η συνεργατική μάθηση αναφέρεται ως κεντρικός παιδαγωγικός στόχος.

Πιο κάτω θα προσπαθήσουμε να σκιαγραφήσουμε τις προοπτικές που διανοίγονται για το γλωσσικό μάθημα μέσα από την πρακτική ηλεκτρονικής διαδικτυακής σύνδεσης σχολικών τάξεων. Θ' αναφερθούμε στις δυνατότητες, αλλά και στα σημεία εκείνα που απαιτούν ιδιαίτερη προσοχή. Θα επιχειρήσου-με τέλος να διατυπώσουμε έναν πρώτο «οδηγό» για τον/την εκπαιδευτικό που θέλει να συνδέσει διαδικτυακά την τάξη του/της με μια άλλη τάξη.

ΑΔΕΛΦΟΠΟΙΗΣΗ ΤΑΞΕΩΝ: ΓΙΑΤΙ ΕΙΝΑΙ ΑΝΑΓΚΑΙΑ

Όπως αναφέραμε και στην εισαγωγή, η σύνδεση ανάμεσα σε σχολικές τάξεις είναι καταρχήν αναγκαία ως μέτρο ενάντια στη γεωγραφική απομόνωση. Η απομόνωση καταδικάζει κάποια σχολεία και τους/τις μαθητές/-τριές τους να έχουν περιορισμένη πρόσβαση σε πηγές γνώσης. Μέσω της αδελφοποίησης οι μαθητές/-τριες βοηθούνται τόσο από συνομήλικους όσο και από υλικά (π.χ. ηλεκτρονικά λεξικά) που σε άλλη περίπτωση δεν διατίθενται. Δεν είναι λοιπόν τυχαίο που ιστορικά ο θεσμός άρχισε από εμπνευσμένους/-ες εκπαιδευτικούς σε σχολεία απομακρυσμένα από αστικά κέντρα. Με την ανάπτυξη του διαδικτύου και την εισαγωγή του στα σχολεία δεν εξυπηρετείται μόνο η επείγουσα ανάγκη της άρσης της γεωγραφικής απομόνωσης αλλά και η μόνιμη αναγκαιότητα της διεύρυνσης των μαθησιακών ευκαιριών για τους/τις μαθητές/-τριες.

Η ΔΙΕΘΝΗΣ ΕΜΠΕΙΡΙΑ

Τα τελευταία χρόνια το διαδίκτυο καλύπτει ένα ολοένα αυξανόμενο αριθμό χρηστών. Η εισαγωγή του στα σχολεία πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης δεν είναι καθολική, διευρύνεται όμως καθημερινά. Η διδασκαλία γλώσσας με τη βοήθεια του ηλεκτρονικού υπολογιστή έχει πίσω της μια ιστορία τουλάχιστον τριάντα χρόνων. Δηλαδή, τα προγράμματα αυτά αναπτύχθηκαν πριν από την εξάπλωση του διαδικτύου (Κουτσογιάννης 1999). Είναι ενδιαφέρον να σημειώσουμε εδώ ότι τα προγράμματα διδασκαλίας γλώσσας με τη βοήθεια του υπολογιστή αφορούσαν κατ' αρχήν τη διδασκαλία της αγγλικής ως ξένης ή δεύτερης γλώσσας^[4].

Η εμπειρία μας με το διαδίκτυο και, συγκεκριμένα, με τις σχολικές αδελφοποιήσεις και τα δίκτυα σχολείων είναι πολύ μικρότερη. Ουσιαστικά η πρακτική των δικτύων απλώθηκε από τη δεκαετία του '90 και μετά. Η συζήτηση γύρω από τις δυνατότητες των δικτύων και των αδελφοποιήσεων τάξεων να επιφέρουν βαθιές τομές στη μάθηση βρίσκεται σε πλήρη εξέλιξη^[5].

ΤΟ ΖΗΤΗΜΑ ΤΗΣ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ ΣΤΗΝ ΑΔΕΛΦΟΠΟΙΗΣΗ ΤΑΞΕΩΝ

Η αδελφοποίηση τάξεων στο διαδίκτυο μπορεί να γίνει με πολλούς τρόπους, από τους οποίους θεωρούμε βασικούς τους πιο κάτω, ανάλογα με το εύρος της δικτύωσης και τα γνωστικά αντικείμενα που διδάσκονται:

· Αδελφοποίηση μίας προς μία τάξης στα πλαίσια ενός συγκεκριμένου μαθήματος.

· Αδελφοποίηση μίας τάξης με διαφορετικές τάξεις για διαφορετικά γνωστικά αντικείμενα και διαφορετικά ζητήματα στα πλαίσια ενός μαθήματος.

· Δημιουργία δικτύων τάξεων ή/ και σχολείων (Sayers, 1993)..

Στην πρώτη περίπτωση χρησιμοποιούμε το διαδίκτυο για να φέρουμε σ' επαφή δύο συγκεκριμένους εταίρους, στη δεύτερη περίπτωση χρησιμοποιούμε το διαδίκτυο για να συμμετάσχουμε σε υπάρχοντα δίκτυα τάξεων. Επίσης, ενώ στην πρώτη περίπτωση οι δραστηριότητες σχεδιάζονται και οργανώνονται στη βάση των ειδικών και γενικών στόχων ενός συγκεκριμένου γνωστικού αντικειμένου, στα εκτεταμένα δίκτυα τάξεων οι δραστηριότητες, ανεξάρτητα από το αν οργανώνονται γύρω από συγκεκριμένα μαθήματα, φαίνεται ότι εξυπηρετούν μακροπρόθεσμους γενικούς στόχους παρά τους ειδικούς στόχους κάποιου συγκεκριμένου μαθήματος.

Και οι δύο τρόποι αδελφοποίησης μέσω διαδικτύου παρουσιάζουν θετικές και αρνητικές πλευρές. Το βασικό θετικό γνώρισμα της αδελφοποίησης μιας τάξης με μια άλλη είναι το μικρό «σχήμα» του προγράμματος. Αυτό επιτρέπει μακρόχρονη επικοινωνία μιας σχετικά μικρής ομάδας με μια άλλη αντίστοιχου μεγέθους, όπως και τη μακρόχρονη συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευτικών. Κατ' επέκταση ευνοούνται οι σχέσεις ανάμεσα στους εταίρους και η εστίαση σ' ένα συγκεκριμένο θέμα επί όσο διάστημα αυτό θεωρείται αναγκαίο. Αυτό το στοιχείο είναι πολύ σημαντικό. Η αδελφοποίηση μιας τάξης για μεγάλο χρονικό διάστημα με μια άλλη επιτρέπει ν' αναπτυχθούν σχέσεις ανάμεσα στα συμβαλλόμενα μέρη με σημαντικά παιδαγωγικά οφέλη (βλ. πιο κάτω «Παιδαγωγικός προσανατολισμός των προτεινόμενων παιδαγωγικών παρεμβάσεων»).

Από την άλλη πλευρά, το αρνητικό στοιχείο του προγράμματος είναι ότι κινδυνεύει να καταρρεύσει, αν μια από τις δύο αδελφοποιημένες τάξεις σταματήσει ή απλώς χαλαρώσει τη συμμετοχή της. Απαιτείται μεγάλη οργάνωση και συνεχής υποστήριξη για να συνεχισθεί η εργασία στη μία τάξη, όταν η άλλη (που αποτελεί τον αποκλειστικό εταίρο) δεν ανταποκρίνεται.

Στην περίπτωση των μεγάλων δικτύων, η επικοινωνία εκ των πραγμάτων γίνεται με άλλες προτεραιότητες και δεν είναι αναγκαίο για όλα τα μαθήματα ή για ένα μάθημα ή για επιμέρους ζητήματα να γίνεται επικοινωνία μόνο με έναν εταίρο. Μάλιστα ευνοείται η δημιουργία ενός είδους «μωσαϊκού»: στα πλαίσια κάποιου μαθήματος γίνεται επικοινωνία με μια τάξη, ενώ για άλλα μαθήματα ή για επιμέρους ζητήματα μπορούν να γίνουν ανάλογες επικοινωνίες. Υπάρχουν φυσικά και τα μεγάλα δίκτυα που αφορούν ένα συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο, π.χ. φυσικές επιστήμες, όπου πάλι οι μαθητές/-τριες επικοινωνούν διαδικτυακά με τους/τις μαθητές/-τριες πολλών άλλων τάξεων για ζητήματα των φυσικών επιστημών. Θα λέγαμε ότι το θετικό στοιχείο των μεγάλων δικτύων είναι ότι η ανθεκτικότητά τους δεν εξαρτάται από το βαθμό συμμετοχής ενός μόνο εταίρου. Το αρνητικό στοιχείο των μεγάλων δικτύων είναι ότι λόγω της οργάνωσής τους ευνοούν περισσότερο τη διεκπεραίωση συγκεκριμένων δραστηριοτήτων παρά τις σχέσεις ανάμεσα σε άτομα ή μικρές ομάδες. Δεν είναι τυχαίο που στις τοποθεσίες των αντίστοιχων δικτύων φιλοξενούνται τα τελικά προϊόντα μιας δραστηριότητας, δεν είναι όμως δυνατόν να παρακολουθήσει κανείς τα στάδια της «κατασκευής» της γνώσης (βλ. π.χ. European Schoolnet).

ΓΛΩΣΣΙΚΟ ΜΑΘΗΜΑ ΚΑΙ ΑΔΕΛΦΟΠΟΙΗΣΗ ΤΑΞΕΩΝ

Παρακάτω γίνεται παρουσίαση της δυνατότητας αδελφοποίησης σχολικών τάξεων μέσω διαδικτύου, με σκοπό τη διδασκαλία γλώσσας. Η προσέγγισή μας βασίζεται στους εξής άξονες:

1. Δυνατότητες του διαδικτύου.

2. Διδασκαλία της ελληνικής σε πολυγλωσσικό/πολυπολιτισμικό περιβάλλον.

3. Παιδαγωγικός προσανατολισμός των προτεινόμενων παιδαγωγικών παρεμβάσεων.

Ο πρώτος άξονας αναφέρεται στις τεχνικές δυνατότητες (π.χ. ηλεκτρονικό ταχυδρομείο) που επιτρέπουν συγκεκριμένες δραστηριότητες (π.χ. ανταλλαγή μηνυμάτων). Ο δεύτερος άξονας αναφέρεται στον πολυγλωσσικό/πολυπολιτι-σμικό χαρακτήρα τόσο του διαδικτύου όσο και της σχολικής τάξης. Ο τρίτος άξονας αναφέρεται τόσο στους παιδαγωγικούς στόχους που θέτουν όσο και στις παιδαγωγικές συνέπειες που έχουν οι όποιες εκπαιδευτικές παρεμβάσεις. Ειδικά ως προς αυτό το σημείο, οι στόχοι και οι συνέπειες αφορούν επί το πλείστον τη σχέση εκπαιδευτικού/μαθητή/-τριας/ περιεχομένου μάθησης.

Στη συνέχεια, θα προσπαθήσουμε να δείξουμε τις αλληλεπιδράσεις ανάμεσα στους τρεις άξονες.

Δυνατότητες του διαδικτύου

Στην εισαγωγή αναφέραμε επιγραμματικά τα επικοινωνιακά μέσα του διαδικτύου που έχουν στη διάθεσή τους οι εκπαιδευτικοί: Ασύγχρονη επικοινωνία (ηλεκτρονικό ταχυδρομείο/e-mail), επικοινωνία σε πραγματικό χρόνο (on line chat), τον ηλεκτρονικό πίνακα ανακοινώσεων (web board), την τηλεδιάσκεψη για κοινό μάθημα (teleconference)^[6].

Κατ' αρχήν μέσω του ηλεκτρονικού ταχυδρομείου στέλνονται ή προωθούνται προς τρίτους γραπτά μηνύματα και συνημμένα υλικά. Τα υλικά αυτά μπορεί να είναι γραπτά κείμενα ή/και εικόνα ή/και ήχος ή/και γραφικά σχέδια. Η δυνατότητα συνδυασμού προσωπικών κειμένων που παράγονται τη στιγμή που αποστέλλονται και άλλων αυτοτελών κειμένων δημιουργεί μια κατάσταση όπου στην ίδια επιφάνεια εργασίας συνυπάρχουν τυπικές μορφές γραπτού λόγου (συνημμένα κείμενα) με άλλες «άτυπες», «υβριδικές» ή «προσωπικά ευαίσθητες» μορφές λόγου (προσωπικό μήνυμα) (Kalantzis & Cope 1999). Η διαδικτυακή προώθηση γίνεται μεν γραπτά (μέσω του ηλεκτρονικού ταχυδρομείου), αλλά τα προσωπικά κείμενα είναι δυνατόν να υπακούουν περισσότερο σε κανόνες προφορικού παρά γραπτού λόγου. Τα προσωπικά μηνύματα μπορεί να παρουσιάζουν αβλεψίες, ελλειπτική σύνταξη, ανάμειξη γλωσσών και επιπέδων ύφους. Όλα αυτά είναι στοιχεία που δεν φαίνεται να ενοχλούν αυτούς που χρησιμοποιούν το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο. Μπορεί όμως να ενοχλούν τους/τις διδάσκοντες/-ουσες τη γλώσσα. Απ' αυτή την άποψη, όταν στο μάθημα γλώσσας ο προσανατολισμός είναι προς μια «καθαρή» γλώσσα, το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο αποτελεί «απειλή».

Ένα πολύ χρήσιμο εργαλείο αποτελεί και ο ηλεκτρονικός πίνακας ανακοινώσεων (web board), όπου οι μαθητές/-τριες και από τις δύο (ή περισσότερες) τάξεις μπορούν να δημοσιεύουν τις εργασίες τους και να τις διαβάζουν όλοι/-ες. Αντίθετα με το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο που δίνει τη δυνατότητα ασύγχρονης επικοινωνίας ενός προς ένα ή περισσότερους (αλλά ορισμένους) χρήστες, ο ηλεκτρονικός πίνακας ανακοινώσεων δίνει τη δυνατότητα της γνωστοποίησης κειμένων (π.χ. εργασιών) σε όλους/-ες όσους/-ες συμμετέχουν και της από κοινού εργασίας πάνω σε ένα συγκεκριμένο θέμα (βλ. παράδειγμα ΔιαΛογος).

Τέλος, η τηλεδιάσκεψη δίνει τη δυνατότητα διδασκαλίας σε μια τάξη από τον/την εκπαιδευτικό της άλλης ή από ένα τρίτο (π.χ. ένα/μια ειδικό/-ή επιστήμονα, ένα/μια λογοτέχνη) με σύγχρονη συμμετοχή των μαθητών/-τριών και των δύο τάξεων.

Από τεχνικής άποψης η τηλεδιάσκεψη και η συνομιλία (on-line chat) επιτρέπουν τη συγχρονική επικοινωνία, ενώ το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο και ο ηλεκτρονικός πίνακας ανακοινώσεων δεν απαιτούν την ταυτόχρονη σύνδεση και από τις δύο πλευρές (ασύγχρονη επικοινωνία).

Είναι πολύ χρήσιμη η διαφοροποίηση ανάμεσα σε δυνατότητες επικοινωνίας σε πραγματικό και μη πραγματικό χρόνο, για τους εξής λόγους: από τη μια πλευρά, η συγχρονική επικοινωνία ανοίγει νέους και γοητευτικούς δρόμους στην επικοινωνία. Είναι πράγματι ιδιαίτερα χρήσιμο (και συγχρόνως γοητευτικό) ένας/μια ειδικός/-ή επιστήμονας ή ένας/μια λογοτέχνης να μπορεί μέσω τηλεδιάσκεψης να μιλήσει στην τάξη, να διαβάσει από το έργο του/της και να απαντήσει σε ερωτήσεις. Πολλές φορές όμως η συγχρονική επικοινωνία δεν είναι εφικτή για πολύ πρακτικούς λόγους, όπως η διαφορά ώρας. Έτσι αν ένας/μία εκπαιδευτικός θέλει να συνδέσει την τάξη του/της με κάποια τάξη σε άλλο σημείο της γης (π. χ. στην Αυστραλία ή τον Καναδά), η ασύγχρονη επικοινωνία (ηλεκτρονικό ταχυδρομείο, ηλεκτρονικός πίνακας ανακοινώσεων) είναι αυτή που θα εξυπηρετήσει τις ανάγκες του μαθήματος (βλ. παράδειγμα ΔιαΛογος).

Διδασκαλία της ελληνικής σε πολυγλωσσικό /πολυπολιτισμικό περιβάλλον

Σε σχέση με τη διδασκαλία της ελληνικής, δύο σημεία πρέπει να μας απασχολήσουν εδώ:

· Η διδασκαλία της ελληνικής στο ελληνικό σχολείο έχει το «αυτονόητο» καθεστώς της διδασκαλίας μιας πρώτης γλώσσας.

· Η διδασκαλία της ελληνικής στο διαδίκτυο δεν μπορεί να γίνει ερήμην άλλων γλωσσών και οπωσδήποτε όχι ερήμην της αγγλικής.

Στο πρώτο σημείο έχουμε να παρατηρήσουμε τα εξής: Όταν διδάσκεται η ελληνική στο ελληνικό σχολείο ως πρώτη γλώσσα, αυτό δεν γίνεται πάντα σε αμιγώς ελληνόφωνο ή πολιτισμικά ομοιογενές περιβάλλον. Αυτό παραπέμπει στην παρουσία δίγλωσσων μαθητών/-τριών με διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο στην τάξη. Έτσι η ελληνική διδάσκεται ως πρώτη γλώσσα για όλους/-ες τους/τις μαθητές/-τριες, ενώ για κάποιους/-ες απ' αυτούς/-ές είναι πρώτη, για άλλους/-ες δεύτερη γλώσσα. Πολλοί/-ές εκπαιδευτικοί θεωρούν αυτή την κατάσταση προβληματική και αναζητούν λύσεις. Όταν δεν υπάρχουν δίγλωσσοι μαθητές/-τριες πολλοί εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι δεν τους αφορά το θέμα της γλωσσικής πολυμορφίας

Στο δεύτερο σημείο έχουμε να παρατηρήσουμε τα εξής: Στην περίπτωση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων στο διαδίκτυο η γλωσσική και πολιτισμική πολυμορφία είναι ανεξάρτητη από την παρουσία ή μη δίγλωσσων μαθητών/ -τριών στην τάξη. Ο/Η εκπαιδευτικός που θα οργανώσει ένα πρόγραμμα διδασκαλίας γλώσσας μέσω διαδικτύου πρέπει να κατανοήσει ότι θα διδάξει τη γλώσσα-στόχο (στην περίπτωση μας, την ελληνική) σ' επαφή με τουλάχιστον άλλη μια γλώσσα (στην περίπτωση του Internet, με την αγγλική). Αυτό από μόνο του δημιουργεί τη βασική συνθήκη γλωσσικής πολυμορφίας και επαφής των γλωσσών. Συγχρόνως, όπως αναφέραμε πιο πάνω, στην ίδια επικοινωνιακή πράξη και στην ίδια επιφάνεια εργασίας (ηλεκτρονικό ταχυδρομείο) είναι δυνατόν να συνυπάρχουν διαφορετικά είδη λόγου. Άρα έχουμε τη δεύτερη βασική συνθήκη στο γλωσσικό μάθημα, αυτή της πολυμορφίας της ίδιας της γλώσσας. Ας θυμηθούμε εδώ την επισήμανση της Δημητρακοπούλου (2000) ότι το διαδίκτυο δημιουργεί «πολυεθνικές κοινότη-τες μαθητών/-τριών».

Ειδικά στην περίπτωση της διδασκαλίας της ελληνικής πρέπει να λάβουμε υπόψη και τα εξής: Δεν υπάρχει μεγάλη πείρα στη διδασκαλία της ελληνικής σε συνθήκες γλωσσικής ετερότητας στο διαδίκτυο. Υπάρχουν όμως, από τη μια πλευρά οι ελληνόφωνοι/-ες μαθητές/-τριες στην Ελλάδα που τη διδάσκονται ως πρώτη γλώσσα, όπως και οι μαθητές/-τριες στην Ελλάδα που έχουν την εμπειρία διγλωσσίας ανάμεσα σε μια άλλη πρώτη γλώσσα και στην ελληνική ως δεύτερη γλώσσα. Από την άλλη πλευρά υπάρχουν οι ομογενείς μαθητές/-τριες εκτός Ελλάδας που διδάσκονται ή θέλουν να διδαχθούν την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα, και οι ξένοι σπουδαστές της ελληνικής γλώσσας και γραμματείας, οι ηλεκτρονικές τοποθεσίες και διευθύνσεις για θέματα νέας και αρχαίας ελληνικής ποίησης και λογοτεχνίας, βάσεις δεδομένων για τα πιο πάνω θέματα. Υπάρχουν, τέλος, δίκτυα ανάμεσα σε σχολεία στην Ελλάδα (π.χ. το δίκτυο σχολείων ΟΔΥΣΣΕΑΣ ή το δίκτυο ΤΗΛΕΜΑΧΟΣ ) όπως και δίκτυα ανάμεσα σε σχολεία στην Ελλάδα, την Κύπρο και σε σχολεία ομογενών στο εξωτερικό^[7]. Όλοι αυτοί αποτελούν δυνάμει τους εταίρους και τις πηγές στη διαδικτυακή σύνδεση.

Συνοψίζοντας τα παραπάνω καταλήγουμε στο εξής: Η γλωσσική πολυμορφία της τάξης είναι μια κατάσταση που μπορεί να υφίσταται, μπορεί και όχι. Η γλωσσική πολυμορφία στο διαδίκτυο είναι μια βασική συνθήκη στη χρήση του. Για να επιλέξει το διαδίκτυο και να οργανώσει μάθημα γλώσσας μέσω αυτού, ο/η εκπαιδευτικός πρέπει να ξεκαθαρίσει αυτό που έτσι ή αλλιώς θα διαπιστώσει σύντομα: ότι διαδίκτυο και γλωσσική περιχαράκωση είναι μεταξύ τους έννοιες ασύμβατες. Στην περίπτωση που στην τάξη υπάρχουν μαθητές/-τριες με άλλη πρώτη γλώσσα από την ελληνική, αυτοί/-ές μπορεί να βοηθηθούν ιδιαίτερα από το διαδίκτυο, γιατί θα έχουν τη δυνατότητα πρόσβασης και σε επιπλέον βοηθήματα από τη χώρα/τη γλώσσα τους^[8]. Η Κούρτη-Καζούλλη (2000) παρουσιάζει πολύ παραστατικά πώς πρέπει να λειτουργούν τα βοηθήματα που παρέχονται από το μαθησιακό περιβάλλον (στην περίπτωσή μας, το διαδίκτυο) και τι πρέπει να κάνει ο/η εκπαιδευτικός για να υπάρξει το μέγιστο όφελος για τους/τις μαθητές/-τριες.

Παιδαγωγικός προσανατολισμός των προτεινόμενων παιδαγωγικών παρεμβάσεων

Ερχόμαστε τώρα στον τρίτο άξονα της προσέγγισής μας, αυτόν του παιδαγωγικού προσανατολισμού. Το διαδίκτυο ανατρέπει την παιδαγωγική σχέση εκπαιδευτικού και μαθητή/-τριας, αλλά όχι αυτόματα. Με μια πρώτη ματιά φαίνεται να ενισχύεται ο ρόλος του/της μαθητή/-τριας, με τις πρωτοβου-λίες που μπορεί αυτός/-ή ν' αναπτύξει, και να μειώνεται (μέχρι κατάργησης) ο ρόλος του/της δασκάλου/-ας. Ο φόβος αυτός πρέπει να είναι, εν μέρει, η εξήγηση γιατί μερικοί/-ές εκπαιδευτικοί είναι επιφυλακτικοί/-ές στην εισαγωγή του διαδικτύου στη μαθησιακή διαδικασία^[9].

Ο Cummins (1999, 2000) σε πολλά πρόσφατα κείμενά του αναφέρεται στα παιδαγωγικά μοντέλα στα οποία στηρίζονται συγκεκριμένα προγράμματα στο διαδίκτυο αρχίζοντας ανάποδα. Όχι ποιες επιπτώσεις έχει στη μάθηση ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα οργανωμένο στο διαδίκτυο, αλλά ποιον απώτερο παιδαγωγικό στόχο έχει αυτός/-ή που φτιάχνει το πρόγραμμα

Ενδιαφέρει π.χ. ο εκσυγχρονισμός της διδασκαλίας ενώ τα περιεχόμενα παραμένουν τα ίδια και η έμφαση είναι στη μετάδοση συγκεκριμένων γνώσεων και δεξιοτήτων; Τότε έχουμε ένα παραδοσιακό [traditional], συντηρητικό παιδαγωγικό μοντέλο που εξυπηρετείται πιο αποτελεσματικά μέσα από την υψηλή τεχνολογία^[10]. Αντίθετα στο προοδευτικό /κατασκευαστικό [progresssive /constructivist] μοντέλο προωθείται η ενεργή συμμετοχή των μαθητών/-τριών σε δραστηριότητες που είναι νοητικά ελκυστικές και απαιτητικές και τους επιτρέπουν να «κατασκευάσουν» οι ίδιοι/-ες νέα γνώση. Συγχρόνως παρέχο-νται στους/στις μαθητές/-τριες όλα εκείνα τα γλωσσικά και μη γλωσσικά βοηθήματα που τους επιτρέπουν να κατανοήσουν τα ζητούμενα μιας δραστηριότητας^[11]. Το μοντέλο της μετασχηματιστικής παιδαγωγικής [transfor-mative pedagogy] πηγαίνει ένα βήμα παραπέρα. Χρησιμοποιεί όλα τα εργαλεία και τα βοηθήματα που επιτρέπουν κατανόηση της δραστηριότητας και κατασκευή νέας γνώσης, αλλά προωθεί τη συνεργατική κριτική έρευνα [collaborative critical inquiry] με σκοπό να κατανοήσουν και να αναλύσουν οι μαθητές/-τριες τις κοινωνικές πραγματικότητες μέσα στις οποίες ζουν ως άτομα και ως μέλη συγκεκριμένων κοινοτήτων.

Θυμίζουμε εδώ την αναφορά της Δημητρακοπούλου (2000) στη μαθησιακή αξία των δραστηριοτήτων μέσω διαδικτύου. Η συγγραφέας κατατάσσει τις βασικές δραστηριότητες του διαδικτύου σ' ένα είδος κλίμακας με κριτήριο τη σχέση ανάμεσα στη συχνότητα χρήσης και στη μαθησιακή αξία της κάθε δραστηριότητας. Διαπιστώνει ότι οι δραστηριότητες που επιλέγονται συχνότερα (πλοήγηση στις ιστοσελίδες για πληροφορίες, επικοινωνία) είναι αυτές που δεν έχουν ιδιαίτερη μαθησιακή αξία, ενώ αυτές που επιλέγονται σπανιότερα (συνεργατικές δραστηριότητες ανάμεσα στους χρήστες) είναι αυτές που έχουν την μεγαλύτερη μαθησιακή αξία.

ΑΔΕΛΦΟΠΟΙΗΣΗ ΤΑΞΕΩΝ: ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ, ΕΠΙΛΟΓΕΣ, ΒΗΜΑΤΑ

Ο/Η εκπαιδευτικός έχει βασικά δύο επιλογές: είτε να συνδέσει την τάξη του/της σε υπάρχοντα δίκτυα μέσω του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου ή απευθυνόμενος/-η στις ηλεκτρονικές τοποθεσίες/διευθύνσεις διεθνών δικτύων (βλ. Παράρτημα) να φροντίσει να βρει μια τάξη εντός ή εκτός Ελλάδας που θα είχε το ενδιαφέρον να αδελφοποιηθεί με την τάξη του/της και να προχωρήσει σ' αυτό. Όπως έχει ειπωθεί, το ένα δεν αποκλείει το άλλο. Ανοίγονται όμως διαφορετικές προοπτικές για κάθε περίπτωση. Π.χ. μέσω των μεγάλων δικτύων μπορούμε να εξυπηρετηθούμε σε συγκεκριμένες θεματικές ενότητες, να συμμετάσχουμε σε δραστηριότητες (όπως ασκήσεις, εξορμήσεις, παιχνίδια), να χρησιμοποιήσουμε υλικά που έχουν κατασκευαστεί μέσω των υπαρχόντων προγραμμάτων, να «κατεβάσουμε» ειδικά λογισμικά, να φέρουμε τους/τις μαθητές/-τριές μας σε επαφή με τη μεγάλη κοινότητα των συνομηλίκων τους στην Ελλάδα ή αλλού και να αποχωρήσουμε. Στα μεγάλα δίκτυα συμμετέχουμε, για μικρό ή μεγάλο διάστημα, σε έναν προϋπάρχοντα ιστό, δεν σχεδιάζουμε εκ βάθρων το περιεχόμενο του μαθήματος ούτε την πορεία μας στο διαδίκτυο.

Ως εκπαιδευτικοί πρέπει να απαντήσουμε στα εξής ερωτήματα: Γιατί η τάξη μας χρειάζεται τη σύνδεση με άλλη τάξη μέσω διαδικτύου, ποιες άμεσες ανάγκες θέλουμε να καλύψουμε, ποιο μακροχρόνιο στόχο θέτουμε, τι προσδοκούμε να αποκομίσουμε και τι μπορούμε να συνεισφέρουμε σε ένα πρόγραμμα αδελφοποίησης;

Ας κοιτάξουμε καταρχήν το θέμα των άμεσων αναγκών: Για να έχουν προοπτική μακροβιότητας οι αδελφοποιήσεις, είναι απαραίτητο να λειτουργούν συμπληρωματικά για τις εμπλεκόμενες τάξεις και τους/τις μεμονωμένους/-ες μαθητές/-τριες. Η μάθηση πρέπει να είναι αμφίδρομη και οι δύο πλευρές να είναι δάσκαλοι/-ες και μαθητές/-τριες συγχρόνως. Αδελφοποίηση η οποία δημιουργεί συνθήκες μάθησης μόνο για τη μία πλευρά, μοιραία θα ατονήσει. Έτσι, μια σχολική τάξη στο νησιωτικό περιβάλλον (συχνά δυσπρόσιτες περιοχές), όταν αδελφοποιείται με μια σχολική τάξη σε πόλη, φαίνεται αυταπόδεικτο ότι η τάξη στο νησί κάτι κερδίζει: Βγαίνει από την απομόνωσή της και τα πολιτισμικά αγαθά της πόλης «μεταφέρονται» γρήγορα και σχετικά ανέξοδα στους/στις μαθητές/-τριές της. Πρέπει όμως να συμβαίνει και το αντίστροφο: Η σχολική τάξη στην πόλη, όπου οι μαθητές/ -τριες έχουν πρόσβαση σε διάφορες πηγές γνώσης, πρέπει να κερδίζει κάτι από την αδελφοποίηση με την τάξη στο νησί. Εδώ μπαίνουν θέματα αξιοποίησης της τοπικής ιστορίας, των γεωγραφικών ιδιαιτεροτήτων και φυσικά των τοπικά ομιλούμενων γλωσσικών ιδιωμάτων. Απ' αυτό προκύπτει πως όταν μια τάξη από σχολείο σε απομακρυσμένη από αστικό κέντρο περιοχή θελήσει να αδελφοποιηθεί με μια άλλη, ο/η εκπαιδευτικός μαζί με τους/τις μαθητές/-τριές του/της πρέπει να κάνει έναν πρώτο κατάλογο των θεμάτων που η τάξη μπορεί να συνεισφέρει σ' ένα πρόγραμμα αδελφοποίησης.

Ο/Η εκπαιδευτικός από τη μεριά του/της χρειάζεται να σχεδιάσει το μάθημα πάνω σε διαφορετικούς άξονες απ' ό,τι θα έκανε αν σχεδίαζε ένα παραδοσιακό μάθημα. Αυτό που μπορεί να περιλάβει ο σχεδιασμός είναι «τι ψάχνουμε» και ποια μορφή θέλουμε να έχει το τελικό προϊόν (π.χ. κοινή εργασία μαθητών/-τριών της μιας τάξης με μαθητές/-τριες της άλλης τάξης). Αυτό που δεν μπορούμε να σχεδιάσουμε είναι «πόσα» θα μάθουμε.

Αυτό έχει ως επιπλέον συνέπεια ότι καταργείται ουσιαστικά ο παραδοσιακός, δοκιμασμένος τρόπος αξιολόγησης. Ο/Η εκπαιδευτικός δεν μπορεί να περιορισθεί στο «πόσα» έμαθαν οι μαθητές/-τριές του/της. Σε περιβάλλον διαδικτύου με δυνατότητα πρόσβασης σε πολλαπλές πηγές και δυνατότητα δημιουργίας νέων υλικών, η αξιολόγηση αναγκαστικά πρέπει να γίνει πάνω σε διαφορετικούς άξονες.

Μια τάξη μπορεί να συνδεθεί με μια ή περισσότερες τάξεις. Όπως αναφέραμε, στην αδελφοποίηση ο κίνδυνος είναι πάντα η χαλαρότητα ενός εκ των δύο συμβαλλομένων μερών. Σε ένα γλωσσικό μάθημα η αδελφοποίηση δημιουργεί ένα «κοινό» αναγνωστών για τα κείμενα που παράγονται. Σε ένα παραδοσιακό μοντέλο ο/η εκπαιδευτικός είναι συνήθως ο/η μόνος/η αναγνώστης/-τρια των κειμένων τα οποία παράγονται ουσιαστικά μόνο γι' αυτόν/-ήν. Στο σχεδιασμό λοιπόν πρέπει να προβλεφθεί η απρόσκοπτη ροή κειμένων, τόσο αυτών που γράφονται όσο και αυτών που διαβάζονται.

Η επιλογή εταίρων μπορεί να γίνει είτε μέσα από τα υπάρχοντα δίκτυα^[12] είτε απευθείας. Στην περίπτωση του ΔιαΛογος οι συνεννοήσεις έγιναν απευθείας.

Στην περίπτωση που η αδελφοποίηση γίνει έξω από υπάρχοντα δίκτυα, μπαίνει επιτακτικά η ανάγκη δημιουργίας του τόπου συνάντησης και εργασίας στο διαδίκτυο. Ο τόπος αυτός αντιστοιχεί σε μια ηλεκτρονική τοποθεσία ή ιστοσελίδα στο διαδίκτυο η οποία πρέπει να κατασκευασθεί. Εδώ τίθενται δύο ζητήματα: αυτό της τεχνικής γνώσης κατασκευής της σελίδας και αυτό της παιδαγωγικής οργάνωσής της. Ως προς το τεχνικό μέρος, καλό είναι να εξαντλούμε τις δυνατότητες που δυνατόν να προσφέρονται από πανεπιστήμια^[13] και άλλους οργανισμούς^[14]. Ως προς τον παιδαγωγικό σχεδιασμό της ιστοσελίδας, αυτό που προέχει είναι να προσφέρουμε στους/στις μαθητές/ -τριές μας δυνατότητες (α) γρήγορου προσανατολισμού, (β) εύκολων προσβάσεων με συνδέσεις (links) σε πηγές και βοηθήματα, (γ) προσωπικής επιλογής των βοηθημάτων ανάλογα με τις ανάγκες τους και την προσωπική τους αίσθηση δυσκολίας ή ευκολίας μιας δραστηριότητας (δ) εύχρηστων εργαλείων για την κατασκευή υλικών, (ε) αυτοαξιολόγησης της πορείας τους.

ΕΝΑ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΑΔΕΛΦΟΠΟΙΗΣΗΣ ΤΑΞΕΩΝ: ΤΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΔΙΑΛΟΓΟΣ

Τη σχολική χρονιά 1998-1999 ξεκίνησε το πρόγραμμα ΔιαΛογος^[15] (=Διαδικτυακός Λόγος). Είναι ένα πρόγραμμα αδελφοποίησης τάξεων ανάμεσα σε τάξεις του Δημοτικού σχολείου στην Ελλάδα, την Κύπρο και τον Καναδά με σκοπό τη διδασκαλία της αγγλικής ως ξένης/δεύτερης γλώσσας στους/στις μαθητές/-τριες της Ελλάδας και της Κύπρου και της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας σε ομογενείς μαθητές/-τριες στον Καναδά^[16]. Η επιλογή των τάξεων έγινε εξαρχής και όχι με συμμετοχή σε υπάρχοντα δίκτυα. Η αρχική ιδέα διατυπώθηκε από τον Jim Cummins από το Ινστιτούτο του Οντάριο για Παιδαγωγικές Σπουδές (OISE), του Πανεπιστημίου του Τορόντο. Τα σχολεία στην Ελλάδα ήταν από την πόλη της Ρόδου, το Δήμο Κρεμαστής Ρόδου και της κοινότητας Αγίας Μαρίνας Κάσου. Η έμφαση δόθηκε αρχικά στην επικοινωνία, στην ανίχνευση πληροφοριών και στη χρήση βοηθημάτων (ηλεκτρονικών και συμβατικών)^[17], στη συνέχεια στη δημοσίευση εργασιών στον ηλεκτρονικό πίνακα ανακοινώσεων με τελικό στόχο την οργάνωση κοινών εργασιών^[18]. Ως προς τον ειδικό προσανατολισμό του, το πρόγραμμα αφορά τη διδασκαλία δεύτερης/ξένης γλώσσας. Ως προς το γενικότερο προγραμματισμό και σχεδιασμό του το πρόγραμμα μπορεί να είναι χρήσιμο για τη γενικότερη οργάνωση ενός γλωσσικού μαθήματος στο διαδίκτυο^[19].

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

1. Βλ. Κουτσογιάννης (1999, 2000) για μια εισαγωγή στη θεματική της χρήσης Η/Υ στο γλωσσικό μάθημα στην Ελλάδα.

2. Κλασικό είναι το παράδειγμα των αδελφοποιήσεων τάξεων μέσω αλληλογραφίας στη δεκαετία του '20 και του '30 στη Γαλλία, εμπνευσμένες και οργανωμένες από τον γάλλο εκπαιδευτικό Celestin Freinet (1896-1966). Αυτό που άρχισε το 1924 με την αδελφοποίηση της τάξης του Freinet στο γαλλικό Νότο με μια άλλη τάξη στο Βορρά της χώρας εξελίχθηκε μέχρι το τέλος της δεκαετίας σ' ένα πραγματικό κίνημα σχολικών δικτύων: Το Modern School Movement, που ιδρύθηκε το 1926 από τον ίδιο τον Freinet, γρήγορα εξελίχθηκε σ' ένα δίκτυο επικοινωνίας. Μέσω αυτού επικοινωνούσαν 10.000 σχολεία σε 33 χώρες χρησιμοποιώντας το ταχυδρομείο. Το ζητούμενο για το Freinet ήταν η δημιουργία εταίρων στη μάθηση. Και πραγματικά οι προσπάθειες του Freinet αποσκοπούσαν στην άρση της γεωγραφικής απομόνωσης του σχολείου του και στην επακόλουθη διεύρυνση των μαθησιακών ευκαιριών για τους/τις μαθητές/-τριές του. Συγχρόνως, έβαζε τις βάσεις για μια νέα κατεύθυνση στην παιδαγωγική πράξη και θεωρία (Παιδαγωγική του Μέσου).

3. Βλ. Δημητρακοπούλου (1999) για τις δυνατότητες του ηλεκτρονικού ταχυδρομείου, Δημητρακοπούλου (2000) για τις παιδαγωγικές συνέπειες των δυνατοτήτων του διαδικτύου, Muller-Hartmann (2000) για ένα παράδειγμα αδελφοποίησης τάξεων και χρήσης του ηλεκτρονικού ταχυδρομείου στο μάθημα γλώσσας, Cummins (1999), Dillenbourg (1999) για τη συνεργατική μάθηση.

4. Κάτω από την ομπρέλα Computer Assisted Language Learning (CALL) τοποθετούνται πλήθος εκπαιδευτικών προγραμμάτων και λογισμικών για τη διδασκαλία της αγγλικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας με τη βοήθεια του ηλεκτρονικού υπολογιστή. Ο Levy (1997) και ο Warschauer (1996, 1997, 1998) αναφέρονται εκτεταμένα στην ιστορική εξέλιξη του CALL από τη δεκαετία του '60 ως τις ημέρες μας. Ιδιαίτερα ο Levy παρουσιάζει και αναλύει τα κεντρικά ζητήματα που απασχολούν το CALL στη διάρκεια των ετών, χωρίζοντας την ιστορική ανασκόπηση ανά δεκαετίες (δεκαετία του '70, του '80, του '90). Ένα ενδιαφέρον στοιχείο στην όλη παρουσίαση είναι η εστίαση στο ρόλο του/της εκπαιδευτικού σε συνδυασμό με τις δυνατότητες της τεχνολογίας. Ο Levy ονομάζει τον εκπαιδευτικό «συγγραφέα» και παρακολουθεί την εξέλιξή του από παθητικό χρήστη του ηλεκτρονικού υπολογιστή και καταναλωτή των όποιων λογισμικών προγραμμάτων (σε μια εποχή που η τεχνολογία ήταν ακόμη περίπλοκη στη χρήση της) σε (συν)δημιουργό διδακτικών υλικών και διαχειριστή του νέου μαθησιακού περιβάλλοντος (σε μια εποχή που η τεχνολογία γίνεται ολοένα και πιο απλή στη χρήση.

5. Στο ηλεκτρονικό περιοδικό Language Learning and Technology έχουμε την ευκαιρία να βρούμε πολλά άρθρα σε σχέση με τις εφαρμογές του διαδικτύου στο γλωσσικό μάθημα. Στην ιστοσελίδα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου μπορούμε να βρούμε πληροφορίες για τα υπάρχοντα δίκτυα στην Ελλάδα, π.χ. για το ΟΔΥΣΣΕΑΣ και για το ΤΗΛΕΜΑΧΟΣ. Στο παράρτημα παραθέτουμε τις ηλεκτρονικές τοποθεσίες του περιοδικού, των πιο πάνω και άλλων δικτύων. Αναφορά στα υπάρχοντα δίκτυα, διεθνή και ελληνικά, κάνει και η Δημητρακοπούλου (1999). Βλ. επίσης Cummins & Sayers (1995).

6. Στο ηλεκτρονικό ταχυδρομείο αναφέρεται διεξοδικά η Δημητρακοπούλου (1999) στο προηγούμενο τεύχος του Γλωσσικού Υπολογιστή. Ο Muller-Hartmann (2000) περιγράφει και αναλύει ένα παράδειγμα χρήσης του ηλεκτρονικού ταχυδρομείου στο γλωσσικό μάθημα στη Β′/θμια εκπαίδευση στα πλαίσια ενός προγράμματος αδελφοποίησης τάξεων από τη Γερμανία, τις ΗΠΑ και τον Καναδά. Μέσω του ηλεκτρονικού ταχυδρομείου οι μαθητές/-τριες αντάλλασσαν την επεξεργασία και το σχολιασμό κειμένων λογοτεχνίας για εφήβους.

7. Δυστυχώς η ιστοσελίδα ΟΙΚΑΔΕ, πέρα από το εισαγωγικό σημείωμα για την αδελφοποίηση τάξεων, δεν δίνει οποιαδήποτε πληροφορίας αν και πόσα σχολεία συμμετέχουν.

8. Στην ιστοσελίδα του ΟΔΥΣΣΕΑ, και ειδικά εκεί όπου αναφέρεται το γλωσσικό μάθημα, διαβάζουμε ότι διατίθεται λεξικό Ελληνο-Ρωσσικό, Ρωσσικό-Ελληνικό σχεδιασμένο για τους/τις μαθητές/-τριες στο ελληνικό σχολείο που προέρχονται από την πρώην Σοβιετική Ένωση.

9. Oι Warschauer & Lepeintre (1997) προσεγγίζουν την αμφιθυμία απέναντι στη χρήση του διαδικτύου σ' ένα άρθρο με τον αποκαλυπτικό τίτλο: «Όνειρο του Freire ή εφιάλτης του Foucault; Οι σχέσεις δασκάλου/ας μαθητή/-τριας σ' ένα διεθνές ηλεκτρονικό δίκτυο». Τόσο ο Cummins (1999) όσο και ο Warschauer (1997) βλέπουν τη θετική έκβαση αυτού του διλήμματος στην ανάπτυξη «κριτικού γραμματισμού [critical literacy]».

10. Με παράδειγμα την ιστορική πορεία των προγραμμάτων CALL(Levy 1997) φαίνεται ανάγλυφα ότι Η/Υ δεν σημαίνει αυτόματα κάτι διαφορετικό. Με ή χωρίς Η/Υ το περιεχόμενο του γνωστικού αντικειμένου που διδάσκεται μπορεί να είναι προκαθορισμένης δομής, όγκου και προσανατολισμού. Δηλαδή, αυτός που εξ' ορισμού «γνωρίζει» (ο/η εκπαιδευτικός) μεταδίδει συγκεκριμένο ποσοστό του περιεχομένου του γνωστικού αντικειμένου σε αυτόν/-ή που εξ' ορισμού είναι υποχρεωμένος να μαθαίνει (το/τη μαθητή/-τρια). Όμως το διαδίκτυο, πριν καν οργανωθεί μια συγκεκριμένη δραστηριότητα σ' αυτό, επηρεάζει σημαντικά το ρόλο του/της εκπαιδευτικού: Όχι όσα ήδη γνωρίζει, αλλά όσα μπορεί και ο/η ίδιος/-α να διδαχθεί μέσω διαδικτύου καθιστούν τον/την εκπαιδευτικό ικανό/-ή διαχειριστή/-τρια του όποιου εκπαιδευτικού προγράμματος στο διαδίκτυο.

11. Πολύ παραστατικό παράδειγμα παρεχόμενου βοηθήματος αποτελεί το «My electronic Computer Book» της Κούρτη Καζούλλη (1999) που βρίσκεται στην ιστοσελίδα του ΔιαΛογος.

12. Π.χ. στέλνοντας ένα ηλεκτρονικό μήνυμα σε κάποιο δίκτυο και ζητώντας τη συνεργασία με μια άλλη συνεργαζόμενη τάξη. Σε αυτή την περίπτωση το δίκτυο λειτουργεί ως ο «ενδιάμεσος» που διευκολύνει τον εύρεση ενός εν δυνάμει εταίρου.

13. Στα μικρά νησιά του Αιγαίου το Πανεπιστήμιο Αιγαίου και το Υπουργείο Αιγαίου υλοποίησαν το πρόγραμμα Σχ.Ε.Δ.Ι.Α για τον εξοπλισμό των σχολείων σε απομακρυσμένες περιοχές, την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, τη διδασκαλία από απόσταση (τηλεδιάσκεψη).

14. Π.χ. το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο στις ιστοσελίδες του έχει έναν απλό οδηγό κατασκευής ιστοσελίδων (http://www.pi-schools.gr/material/tools.htm).

15. Πλήρης τίτλος του προγράμματος ΕΠΕΑΕΚ: «Αδελφοποίηση σχολικών τάξεων από διαφορετικά κοινωνικά, εθνικά και γλωσσικά περιβάλλοντα», πρόγραμμα ΣΕΠΠΕ του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, 2^ο ΚΠΣ. Φορέας υλοποίησης: Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Αιγαίου. Επιστημονική ευθύνη: Ελένη Σκούρτου. Βλ. παράρτημα για τις ηλεκτρονικές τοποθεσίες.

16. Βλ. Κούρτη Καζούλλη & Σκούρτου (υπό έκδοση), Καζούλλη (2000), Ιωαννίδου (2000) για λεπτομερείς πληροφορίες για τους παιδαγωγικούς προσανατολισμούς, την οργάνωση του προγράμματος και το σχεδιασμό επιμέρους σχεδίων εργασίας (projects) Βλ. επίσης συγκεκριμένα σχέδια εργασίας στην ιστοσελίδα του ΔιαΛογος.

17. Βλ. στην ιστοσελίδα (http://www.rhodes.aegean.gr/gr/progra/dialogos) το ενσωμα-τωμένο βοήθημα «My electronic computer book) της Κούρτη Καζούλλη. Δεν έχει ενσωματωθεί, ενώ προβλεπόταν αρχικά το λoγισμικό e-Lective.

18. Παράδειγμα κοινού project είναι η εργασία να βρεθεί τέλος στο παραμύθι «Ο χορός των στρουθοκαμήλων», η αρχή του οποίου είχε φιλικά παραχωρηθεί από το συγγραφέα Ευγένιο Τριβιζά (Βλ. ιστοσελίδα ΔιαΛογος (http://www.rhodes. aegean.gr/gr/progra/dialogos).

19. Βλ. Τετράδια εργασίας Ρόδου, Ρόδος (2000) για κείμενα που αφορούν διαφο-ρετικά ζητήματα (γενικότερα και ειδικότερα) της αδελφοποίησης τάξεων.

ΙΣΤΟΣΕΛΙΔΕΣ

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο [http://www.pi-schools.gr]

DiaLogos [http://www.rhodes.aegean.gr/gr/progra/dialogos]

Metro-πολις [http://www.metro-polis.net]

Kidlink [http://www.kidlink.org],

Global SchoolNet Foundation [http://www.gsn.org],

International e-mail Classroom Connections Lists [http://www.iec.org].

[http://www.stolaf.edu/network/iecc/]

ΟΔΥΣΣΕΑΣ [http://odysseia.cti.gr/odysseas].

ΟΙΚΑΔΕ http://www.oikade.gr]

Ι*ΕΑRΝ [http://www.iearn.org/index.html]

European Schoolnet [http://www.wn.wun.org2/eun/en/index.html

Greek Language Learning Resources [http://ww.call.gov/resource/language/grelrooo.htm]

Το ηλεκτρονικό περιοδικό:

Language Learning and Technology

[http://polyglot.cal.msu.edu/llt/default.html]

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ΑΝΔΡΟΥΤΣΟΠΟΥΛΟΣ, Ι. 1998. Ορθογραφική ποικιλότητα στο ελληνικό ηλεκτρονικό ταχυδρομείο: Μια πρώτη προσέγγιση. Γλώσσα 46:49-67.

CUMMINS, J. 2000α. Academic language learning, transformative pedagogy & information technology: towards a critical balance. Στο Τετράδια Εργασίας Ρόδου: Διγλωσσία και μάθηση στο διαδίκτυο. Ρόδος: Πανεπιστήμιο Αιγαίου.

---. 2000. Language, Power & Pedagogy - Bilingual Children in Crossfire. Κλήβεντον, Μπάφαλο, Tορόντο, Σύδνεϋ: Multilingual Matters.

---. 1999. Ταυτότητες υπό διαπραγμάτευση - Εκπαίδευση με σκοπό την ενδυνάμωση σε μια κοινωνία της ετερότητας. (Επιμ. Ε. Σκούρτου. Μτφρ. Σ. Αργύρη). Αθήνα: Gutenberg.

---. 1998. e-Lective Language Learning: Design of a Computer-Assisted Text-Based ESL/EFL Learning System. TESOL 7 (3): 23-28.

CUMMINS, J. & D. SAYERS. 1997. Brave New Schools: Challenging Cultural Illiteracy through Global Learning Network. ΝέαΥόρκη:St. Martins Press.

ΔΕΔΕ, Κ., Β. ΚΟΥΡΤΗ-ΚΑΖΟΥΛΛΗ, Ε.ΣΚΟΥΡΤΟΥ & Χ. ΦΙΛΙΠΠΑΡΔΟΥ. 1999. Η διδασκαλία της δεύτερης γλώσσας μέσω διαδικτύου: μια νέα προοπτική για την ελληνική γλώσσα. Στο Ελληνόγλωσση εκπαίδευση στο εξωτερικό, επιμ. Μ. Δαμανάκης.Ρέθυμνο: ΕΔΙΑΜΜΕ.

ΔΗΜΗΤΡΑΚΟΠΟΥΛΟΥ, Α. 2000. Εκπαιδευτικές δραστηριότητες μέσω Internet: Για μια ουσιαστικότερη μαθησιακή αξιοποίηση. Στο Τετράδια Εργασίας Ρόδου: Διγλωσσία και μάθηση στο διαδίκτυο. Ρόδος: Πανεπιστήμιο Αιγαίου.

---. 1999. Η εκπαιδευτική αξιοποίηση του ηλεκτρονικού ταχυδρομείου: Πώς πότε και γιατί; Γλωσσικός Υπολογιστής 1(1): 131-145.

DILLENBOURG, P. 1999. What do you mean by 'collaborative' learning? Στο Collaborative Learning: Cognitive and computational approaches, επιμ. P. Dillenbourg. Άμστερνταμ: Elsevier.

ΙΩΑΝΝΙΔΟΥ, Κ. 2000. Ο σχεδιασμός του ΔιαΛογος. Στο Τετράδια Εργασίας Ρόδο: Διγλωσσία και μάθηση στο διαδίκτυο. Ρόδος: Πανεπιστήμιο Αιγαίου.

KALANTZIS, M. & Β. COPE. 1999. Πολυγραμματισμοί: Επανεξέταση του τι εννοούμε ως γραμματισμό στα πλαίσια της παγκόσμιας πολιτισμικής πολυμορφίας και των νέων τεχνολογιών επικοινωνίας. Στο Ισχυρές' και 'ασθενείς' γλώσσες στην Ευρωπαϊκή Ένωση' - Όψεις του γλωσσικού ηγεμονισμού,επιμ. Α.-Φ. Χριστίδης, 680-695. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.

ΚΟΥΡΤΗ-ΚΑΖΟΥΛΛΗ, Β. 2000α. Ταξιδεύοντας στο πλαίσιο: Η θεωρία της γλωσσικής ανάπτυξης του Jim Cummins. Στο Τετράδια Εργασίας Ρόδου: Διγλωσσία και μάθηση στο διαδίκτυο. Ρόδος: Πανεπιστήμιο Αιγαίου.

---. 2000β. Το μοντέλο γλωσσικής ικανότητας όπως το βλέπει ένας δάσκαλος. Στο Τετράδια Εργασίας Ρόδου: Διγλωσσία και μάθηση στο διαδίκτυο. Ρόδος: Πανεπιστήμιο Αιγαίου.

KOURTIS KAZOULLIS, Β. 1999. Μy Electronic Computer Book. [http://www.rhodes.aegean.gr/gr/progra/dialogos]

ΚΟΥΤΣΟΓΙΑΝΝΗΣ, Δ. 1999α. Πληροφορική-επικοινωνιακή τεχνολογία και γλωσσική αγωγή. Γλωσσικός Υπολογιστής 1(1): 125-130.

---. 1999β. Πληροφορική-επικοινωνιακή τεχνολογία και γλωσσική αγωγή στην ελληνική δευτεροβάθμια εκπαίδευση: προκαταρκτικές παρατηρήσεις. Ανακοίνωση στη Διεθνή Ημερίδα Πληροφορική-επικοινωνιακή τεχνολογία και γλωσσική αγωγή: η διεθνής εμπειρία (23/11/99). Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας (http://www.komvos.edu.gr/enimerwsi/synedrio/index.htm)

LEVY, M. 1997. Computer-Assisted Language Learning: Context and Conceptualization. Οξφόρδη: Oxford University Press

MUELLER-HARTMANN, A. 2000. The role of tasks in promoting intercultural learning in electronic learning networks. Language Learning & Technology Vol. 4 (2): 129-147 [http://llt.msu.edu/vol4num2/mueller/default.html]

SAYERS, D. & Κ. BROWN. 1998. Freire, Freinet and "engaged distancing": Forrunners of technology-mediated critical pedagogy. CAELL Journal, φθινόπωρο 1998: 23-25.

Τετράδια Εργασίας Ρόδου: Διγλωσσία και μάθηση στο διαδίκτυο.2000. Ρόδος: Πανεπιστήμιο Αιγαίου.

WARSCHAUER, M. 1998α. Computers & Language Learning: An overview. Language Teaching 31:57-71.

---. 1998β. Online Learning in Sociocultural Context. Anthropology & Education Quarterly 26 (1): 68-88.

---. 1997. Computer-mediated collaborative learning: Theory and Practice. Modern Language Journal 81 (3): 470-481.

---. 1996. Computer-assisted Language Learning: An Introduction. Στο Multimedia Language Teaching,επιμ. S. Fotos. Τόκυο: Logos International.

---, επιμ. 1996a. Virtual Connections: Online Activities and Projects for Networking Language Learners. Χονολουλού: Πανεπιστήμιο Χαβάης.

WARSCHAUER, M. & F. LEPEITRE. 1997. Freire's dream or Focaults nightmare: Teacher student relations on an international computer network. Στο Language Learning through Social Computing, επιμ. R. Debski, J. Gassin & M. Smith. Parkville, Αυστραλία: Applied Linguistics Association of Australia.