α. Παρουσίαση

Μία βασική αρχή που ακολουθείται στα βιβλία της γλωσσικής διδασκαλίας στο Λύκειο είναι ότι οι λέξεις αποτελούν ένα βασικό μέρος/εργαλείο της γλωσσικής επικοινωνίας εντασσόμενες όμως σ' ένα γενικότερο γλωσσικό περιβάλλον. Είναι επίσης γνωστό ότι ένα κριτήριο της γλωσσικής κατάρτισης αποτελεί η εύστοχη και αποτελεσματική χρήση των λέξεων. Στα βιβλία της γλωσσικής διδασκαλίας του Λυκείου - χωρίς να παραγνωρίζεται το γεγονός ότι οι λέξεις αποτελούν ένα μόνο από τα στοιχεία του λόγου - υπάρχουν σε κάθε ενότητα λέξεις, σε πίνακες ή μεμονωμένες, για να αξιοποιηθούν με λεξιλογικές ή γενικότερα, με γλωσσικές ασκήσεις.

Θεωρούμε σκόπιμο να έχει ο καθηγητής μια γενική εικόνα της τυπολογίας των γλωσσικών ασκήσεων, ώστε να είναι δυνατόν, κατά την κρίση του και ανάλογα με το επίπεδο της τάξης, να επιλέγει από την ποικιλία των λεξιλογικών ασκήσεων εκείνες που θεωρεί ως τις πιο κατάλληλες για την πραγματοποίηση των στόχων της διδασκαλίας του, να αντικαθιστά τις υπάρχουσες λεξιλογικές ασκήσεις μεάλλες, να τις μετασχηματίζει, να τις εμπλουτίζει και με άλλους τύπους ασκήσεων και προπαντός να επινοεί δικές του συνθέτοντας τις υπάρχουσες ή δημιουργώντας νέες. Βλέπε και εισήγηση Άννας Αναστασιάδη-Συμεωνίδη Η Λεξικογραφία στην εκπαίδευση, Πρακτικά Β¨ Πανελλήνιου συνεδρίου για τη διδασκαλία της Ελληνικής Γλώσσας, έκδοση Κώδικας Θεσσαλονίκη 1997 σελ. 149-175. Στην εισήγηση, εκτός των άλλων, δίνονται διάφοροι τύποι ασκήσεων για εξοικείωση των μαθητών στην χρήση των λεξικών.

Πρέπει, επίσης να τονιστεί ότι και η χρήση των λέξεων εντάσσεται στη βασική διάκριση του λόγου :

Έτσι ο μαθητής, στον προφορικό λόγο, ως δέκτης/ακροατής ενός μηνύματος ακούει και κατανοεί, βοηθούμενος και από τα συμφραζόμενα, ορισμένες λέξεις που δε γνωρίζει, ενώ ως πομπός/ομιλητής, αναζητεί να χρησιμοποιήσει τις πιο κατάλληλες για την περίσταση για να εκφράσει εύστοχα και αποτελεσματικά τις σκέψεις, τις απόψεις, τα συναισθήματα του κτλ.

Αναγνωρίζεται, βέβαια, ότι η διάκριση στους παραπάνω τομείς είναι τεχνητή, γιατί οι τομείς αυτοί συμπλέκονται τόσο στην επικοινωνία μας στη ζωή, όσο και κατά τη διαδικασία της γλωσσικής διδασκαλίας στην τάξη, όπου η πρόσληψη λόγου (προφορικού ή γραπτού) και αντίστροφα· δηλαδή, οι ρόλοι του "πομπού" και του "δέκτη" ενός μηνύματος εναλλάσσονται από τα ίδια πρόσωπα. Τη διάκριση αυτή είναι καλό να την έχει πάντα υπόψη του ο διδάσκων, γιατί βοηθάει να προβληθούν ισότιμα και οι τέσσερις τομείς στους οποίους οφείλει να ασκηθεί ο μαθητής για να καλλιεργήσει τη γλωσσική του ικανότητα. Άλλωστε για την αξιολόγηση της γλωσσικής ικανότητας του μαθητή πρέπει να λαμβάνονται υπόψη όλοι οι τομείς του λόγου ("ακούω", "μιλώ", "διαβάζω", "γράφω"). Αξιολογείται, δηλαδή, τόσο η ικανότητα του μαθητή να παράγει, ως πομπός, λόγο προφορικό ή γραπτό, όσο και η ικανότητα του να προσλαμβάνει, ως δέκτης, προφορικό ή γραπτό λόγο. Πάντως, ο διδάσκων, κατά την αξιολόγηση, πρέπει να έχει πάντοτε υπόψη του ότι ένας μαθητής μπορεί να παρουσιάζεται ικανός σ' έναν από τους παραπάνω τομείς, ενώ να παρουσιάζει αδυναμίες σε κάποιον ή κάποιους άλλους τομείς. (Βλέπε σχετικά και "Προγράμματα Σπουδών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης" στη Γλώσσα και Ιστορία σ. 53 και σ. 103). Συγχρόνως χρειάζεται να τονιστεί ότι αλλιώς "ηχεί" μία λέξη σε προφορικό λόγο όπου ο ρυθμός και ο συνδυασμός των ήχων των φθόγγων "φορτίζουν" τη λέξη ποικιλότροπα, δημιουργώντας μια ξεχωριστή εντύπωση και αλλιώς η ίδια λέξη μπορεί με την οπτική της εικόνα να "κυριαρχήσει" ή να δώσει το δικό της χρώμα σ' ένα γραπτό κείμενο (πέρα από το νόημα και τη σημασία που εκφράζει).

Είναι αυτονόητο ότι οι λεξικολογικές ασκήσεις παρέχουν την καλύτερη ευκαιρία στο μάθημα για την εξοικείωση και ενημέρωση των μαθητών σχετικά με τα είδη των λεξικών, και με τον τρόπο που παρουσιάζουν και οργανώνουν τα λήμματά τους. Ήδη από το Δημοτικό και το Γυμνάσιο οι μαθητές πρέπει να έχουν τις βασικές γνώσεις για τα λεξικά και να γνωρίζουν να τα χρησιμοποιούν. Στο Λύκειο δεν αρκεί να μπορούν μόνο να τα χρησιμοποιούν, αλλά να είναι σε θέση, κατά κάποιον τρόπο να τα κρίνουν ως προς την πληρότητα τους και ως προς τη μέθοδο με την οποία παρουσιάζουν τα λήμματα τους. Πρέπει οι μαθητές στο Λύκειο να πειστούν για την αναγκαιότητα των λεξικών για την κατάκτηση της γλώσσας, που είναι αγώνας ολόκληρης ζωής.

Επιπλέον η δυνατότητα που παρέχει η σύγχρονη τεχνολογία για τη σύνταξη λεξικού σε βάσεις δεδομένων ανοίγει νέες προοπτικές στην αξιοποίηση των λεξικών και στο σχολικό χώρο και εκτός σχολείου. Είναι πολύ πιθανόν, ακριβώς γι' αυτό το λόγο, το λεξικό (στην ηλεκτρονική του μορφή) να γίνει ένα εργαλείο γλωσσικής παιδείας πολύ πιο οικείο, ιδίως στους νέους, από ό,τι ήταν για σειρά ετών το λεξικό με την παραδοσιακή του μορφή.

β. Διδακτική πρόταση

Στόχοι

Στόχοι της διδακτικής πρότασης είναι :

• Με δεδομένο ότι οι λέξεις είναι φορείς εννοιών επιδιώκεται η διεύρυνση του λεξιλογίου των μαθητών.
• Να μάθει ο μαθητής να προσέχει τα συστατικά στοιχεία των λέξεων, τη σύνθεση τους, την ετυμολογία τους και να διερευνά τη σημασία τους.
• Να χρησιμοποιεί ο μαθητής τις κατάλληλες για την επικοινωνιακή περίσταση λέξεις, ώστε ο λόγος τους να έχει σαφήνεια και ακρίβεια. Να επιλέγει, δηλαδή, τις λέξεις που ταιριάζουν στο περιεχόμενο και το θέμα του λόγου.
• Να μάθει ο μαθητής από ομάδα συνωνύμων να επιλέγει τη λέξη την κατάλληλη για το ύφος του λόγου του. Να επισημαίνει συνώνυμες λέξεις που είναι κατάλληλες για διαφορετικά γλωσσικά περιβάλλοντα.
• Να μάθει ο μαθητής να χρησιμοποιεί τις λέξεις με την κυριολεκτική ή με τη μεταφορική τους σημασία, ανάλογα με το αποτέλεσμα που επιδιώκει.
• Να εξοικειωθεί ο μαθητής με τη χρήση λεξικών διαφόρων ειδών (ερμηνευτικών, ετυμολογικών, ονοματικών, πραγματολογικών, συνωνύμων και αντιθέτων κτλ). Να συγκρίνει τα διάφορα είδη των λεξικών και να ανατρέχει κάθε φορά στο πιο κατάλληλο για τη λεξιλογική ενημέρωση που χρειάζεται.
• Να ασκείται στη χρήση των λεξικών και να αναγνωρίζει τις συντομογραφίες και τα ειδικά σύμβολά τους.

Περιεχόμενο - Διδακτικές διαδικασίες

Για την προσέγγιση και αξιοποίηση των λεξιλογίων, των λέξεων και των λεξιλογικών ασκήσεων που υπάρχουν στο σχολικό βιβλίο της Α΄ Λυκείου ιδιαίτερα χρήσιμα μπορούν να σταθούν για τον διδάσκοντα και τους μαθητές:

• α) το εισαγωγικό κείμενο "Η πέτρα στη λίμνη" (απόσπασμα από τη "Γραμματική της φαντασίας" του Τζιάνι Ροντάρι), στο βιβλίο της Α΄ Λυκείου σσ.12 - 17
• β) τα σχετικά με τη δήλωση και συνυποδήλωση, ο.π. σσ. 29 - 30 και
• γ) τα σχετικά με τα ειδικά λεξιλόγια ο.π. σσ. 95 - 102.

"Έκφραση - Έκθεση" Α' Ενιαίου Λυκείου (Η διδακτική πρόταση θεωρεί απαραίτητη την παράλληλη παρακολούθηση του σχολικού βιβλίου στις αναγραφόμενες σελίδες.)

σ.183

Στην αναγραφόμενη σελίδα του βιβλίου υπάρχει ένα λεξιλόγιο που αναφέρεται στην περιγραφή χώρου ή κτιρίου και το οποίο μπορεί να αξιοποιηθεί στις γλωσσικές ασκήσεις που ακολουθούν και σχετίζονται θεματικά με το λεξιλόγιο. Παρόλο που το λεξιλόγιο περιλαμβάνει και γνωστές και πιθανόν ορισμένες άγνωστες λέξεις για τους μαθητές, η ανάγνωση όλου του λεξιλογίου και η επισήμανση των άγνωστων λέξεων πριν οι μαθητές ασχοληθούν με τις ασκήσεις κρίνεται απαραίτητη. Η ανάγνωση /υπενθύμιση ακόμα και γνωστών λέξεων, π.χ. πατροπαράδοτο, αναπαλαίωση, διατηρητέο βοηθάει στη ανάπτυξη του θέματος. Και μόνη της μία λέξη, ξυπνάει συνειρμικά ένα ολόκληρο κόσμο, όπως χαρακτηριστικά αναφέρεται στο κείμενο και στο του Τζιάνι Ροντάρι "….μια λέξη που πέφτει τυχαία στο μυαλό μας δημιουργεί κύματα στην επιφάνεια και στο βάθος, προκαλεί μια ατελείωτη σειρά αλυσιδωτών αντιδράσεων, παρασύροντας στην πτώση της ήχους και εικόνες, αναλογίες και αναμνήσεις, σημασίες και όνειρα…." (Έκθεση - Έκφραση, τ.Α΄ σ.12).

Η αξιοποίηση του λεξιλογίου γίνεται με περιγραφή διαφόρων κτιρίων ή χώρων, π.χ. του σχολείου, της τάξης, κάποιας περιοχής της πόλης· ή με δραματοποίηση στην οποία περιγράφεται το ίδιο κτίριο από μαθητές που υποτίθεται ότι εκπροσωπούν την τρίτη ηλικία και μαθητές που ανήκουν στη νέα γενιά ή του ιδιοκτήτη ενός διατηρητέου κτιρίου και ενός εκπροσώπου της πολιτείας. Πάντως στις ασκήσεις οι μαθητές / ομιλητές ασκούνται στο ρόλου του "πομπού" ενός μηνύματος, ενώ οι υπόλοιποι συμμαθητές τους στο ρόλο του "(από)δέκτη" του μηνύματος, χωρίς να αποκλείεται οι ρόλοι να αναστραφούν στη συζήτηση που θα ακολουθήσει.

Για τη σημασία των τυχόν άγνωστων λέξεων οι μαθητές μπορούν να συμβουλεύονται ένα έγκυρο ερμηνευτικό λεξικό το οποίο πρέπει να είναι απαραίτητο συμπλήρωμα του διδακτικού υλικού του μαθήματος της γλωσσικής διδασκαλίας. Δε νοείται να υπάρχει σχολική βιβλιοθήκη χωρίς έγκυρα λεξικά μεταξύ των οποίων πρωτεύουσα θέση κατέχει το "Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής" του Ιδρύματος Τριανταφυλλίδη του Α.Π.Θ., Θεσσαλονίκη 1998. Το παραπάνω λεξικό εναρμονίζεται με την Νεοελληνική Γραμματική του ΟΕΔΒ και η σύνταξη του ανατέθηκε στο Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών (Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη) το 1976 από τον τότε Υπουργό Παιδείας Γ. Ράλλη στο πλαίσιο της συγγραφής βοηθημάτων για τη σωστή διδασκαλία της δημοτικής.

ό.π. σ.203

Παρόμοιο και το λεξιλόγιο της σ.203 το οποίο περιλαμβάνει λέξεις που αναφέρονται στην περιγραφή ατόμου και των διαφόρων σωματικών χαρακτηριστικών του και περιγραφή μελών του σώματος του (πρόσωπο, μέτωπο, φρύδια, μάτια κτλ).

Επειδή ο κατάλογος των λεξικών είναι μακρύς και η κατά λέξη ανάγνωσή τους ανιαρή, προτιμότερο είναι να δοθούν σε ομάδες μαθητών της τάξης ορισμένα από τα αναγραφόμενα στο λεξιλόγιο ουσιαστικά, π.χ. δόντια, χείλη, μύτη, σώμα, βάδισμα, ντύσιμο και να τους ζητηθεί να καταγράψουν, δίπλα στα ουσιαστικά, επίθετα που μπορούν να τα περιγράψουν ή να τα χαρακτηρίσουν.

Να προσπαθήσουν, δηλαδή, οι μαθητές να σχηματίσουν μερικά λήμματα ενός λεξικού επιθέτων. Στα λεξικά επιθέτων το λημματολόγιο τους αποτελείται από τα ουσιαστικά, τα οποία καταγράφονται αλφαβητικά και δίπλα σε κάθε λέξη / λήμμα αναγράφονται τα επίθετα που μπορούν να το συνοδεύουν π.χ.

μάτια, τα: αγγελικά, άγρυπνα, αδιάφορα, αθώα, αινιγματικά, αμυγδαλωτά, βουρκωμένα, γαλανά, γελαστά, γλυκά, δακρυσμένα, εκφραστικά, θλιμμένα, μαύρα κτλ.

Ιδιαίτερη πάντως σημασία έχει η διάκριση των λέξεων και φράσεων σε καθαρά περιγραφικές και σ' εκείνες που αποτελούν σχόλιο, θετικό ή αρνητικό, π.χ μάτια γαλανά, μάτια αθώα.

Η άσκηση αποβλέπει στο να ασκηθεί ο μαθητής στο ρόλο του "πομπού", και μάλιστα σε προφορικό λόγο, τροφοδοτώντας τον μ' ένα πλούσιο λεξιλόγιο για την περιγραφή και ευαισθητοποιώντας τον στην επιλογή των καθαρά περιγραφικών λέξεων και εκείνων των λέξεων που χρωματίζουν θετικά ή αρνητικά τα ουσιαστικά στα οποία αναφέρονται.

Στη σχολική διαδικασία ο παραπάνω στόχος μπορεί να επιτευχθεί με την αξιοποίηση ορισμένων μόνο λέξεων και δε χρειάζεται η τάξη να ασχοληθεί με όλες τις λέξεις του λεξιλογίου.

ό.π. σ.215

Η άσκηση με την οποία ζητείται να βρεθούν τα συνθετικά μέρη ορισμένων λέξεων, όπως φθοροποιός, άθικτος, περίτεχνος κ.ά. αποβλέπει στο να επισημανθεί και να διευκρινιστεί από τη σύνθεσή τους η σημασία των συγκεκριμένων λέξεων της άσκησης. Συγχρόνως με την άσκηση αυτή μπορούν οι μαθητές να εξοικειωθούν με ορισμένα γνωρίσματα του σχηματισμού των σύνθετων λέξεων στην ελληνική γλώσσα (Βλέπε σχετικά, Νεοελληνική Γραμματική, ΟΕΔΒ, κεφ. Σύνθεση λέξεων, σσ. 57 -65).

σ.215

Η άσκηση που ακολουθεί, στην οποία ζητείται να χρησιμοποιηθούν από τους μαθητές στην κυριολεκτική (δηλωτική) και μεταφορική (συνυποδηλωτική) σημασία ορισμένες λέξεις, αποβλέπει στο να επισημανθεί η μεταφορική χρήση πολλών λέξεων της ελληνικής γλώσσας. Το χαρακτηριστικό αυτό γνώρισμα της νεοελληνικής μπορεί να αποδοθεί σε πολλούς παράγοντες π.χ. στη μακρά διαχρονικότητα της ελληνικής γλώσσας, στην πλούσια ποιητική παράδοση κ.ά.

Βέβαια, οι λέξεις που δίνονται είναι μάλλον λέξεις ενός προηγμένου λεξιλογίου, π.χ. αναπαλαίωση, διάβρωση, εκποίηση και έτσι, εκτός από την επισήμανση της μεταφοράς ως χαρακτηριστικού γνωρίσματος της νεοελληνικής γλώσσας, οι μαθητές εξοικειώνονται σε προφορικό ή γραπτό λόγο, με ένα προηγμένο λεξιλόγιο. Ο Μ. Τριανταφυλλίδης είχε επισημάνει τη χρησιμότητα αυτής της μορφής των ασκήσεων, γι' αυτό και στις "Λεξιλογικές Ασκήσεις" για τη Μέση Παιδεία, Εκδ. Ινστιτούτου Νεοελληνικών Σπουδών, Θεσσαλονίκη, 1965^[3] , το έκτο από τα δέκα κεφάλαια του βιβλίου του αφορά την κυριολεξία και τη μεταφορά.

ό.π. σ.216

Στην άσκηση της σ.216, ζητείται από τους μαθητές να περιγράψουν την κακή κατάσταση στην οποία βρίσκεται ένα ιστορικό μνημείο απευθυνόμενοι: α) σε μια αρμόδια υπηρεσία και β) σ' ένα φίλο τους. Εκτός από την εξοικείωση μ' ένα μάλλον ειδικό λεξιλόγιο, η άσκηση είναι μια αφορμή για να τονιστεί ακόμα μια φορά ότι ανάλογα με το πρόσωπο στο οποίο απευθυνόμαστε επιλέγουμε στο λόγο μας τις κατάλληλες για την περίπτωση λέξεις.

σ. 216

Η άσκηση, με την οποία ζητείται να εξηγηθεί το νόημα ορισμένων λόγιων λέξεων και στερεότυπων λόγιων εκφράσεων που περιλαμβάνονται σε μια σειρά προτάσεων, π.χ. μικρός το δέμας, εν χρω κεκαρμένος, ένδυμα περιπάτου κτλ, δηλώνει ότι η γλωσσική διδασκαλία στο Λύκειο που πραγματοποιείται με τα βιβλία "Έκφραση - Έκθεση" δεν τρέφει προκαταλήψεις ως προς τη χρήση λόγιων λέξεων και εκφράσεων, αρκεί βέβαια, αυτές να εναρμονίζονται με το όλο κείμενο και το ύφος του (Βλέπε Χρ.Τσολάκη, Από το λόγο στη συνείδηση του λόγου, Βάνιας, Θεσσαλονίκη 1995, σσ. 270 - 282 και Μ.Τριανταφυλλίδη, Λεξιλογικές ασκήσεις για τη Μέση Παιδεία, Εκδ. Ινστιτούτο των Νεοελληνικών Σπουδών, Θεσσαλονίκη, 1965^[3].)

σ.216

Επειδή στο λεξιλόγιο για την περιγραφή προσώπου καταχωρίζονται και λέξεις που αναφέρονται στην ενδυμασία, στη σ.216 υπάρχει ένα συμπληρωματικό σχετικό λεξιλόγιο από λέξεις και εκφράσεις που χαρακτηρίζουν ένα άτομο ως προς την ενδυμασία του, π.χ. εξεζητημένος, στην τρίχα, εκκεντρικός, καλαίσθητος κτλ. Οι μαθητές καλούνται με άσκηση γραπτή ή προφορική να αξιοποιήσουν σε λόγο συνεχή το παραπάνω λεξιλόγιο. Ασκούνται, δηλαδή, στο "γράφω" και "μιλώ" του επικοινωνιακού πλαισίου.

σ.216

Επειδή η όλη ενότητα αναφέρεται στην περιγραφή, κρίθηκε σκόπιμο να υπάρχει στη συγκεκριμένη ενότητα του βιβλίου μια σειρά επιθέτων που χαρακτηρίζουν και αξιολογούν μια περιγραφή, π.χ. πιστή, ανιαρή, διεξοδική, ώστε οι μαθητές να διαθέτουν τον κατάλληλο γλωσσικό εξοπλισμό, όταν κληθούν να αναφερθούν σε μια περιγραφή ή να την χαρακτηρίσουν.

σ. 231

Οι περιγραφές συνήθως τοποθετούνται σε τόπο και χώρο. Θεωρήθηκε, λοιπόν, σκόπιμο να εμπλουτιστεί το σχετικό λεξιλόγιο των μαθητών με επίθετα που μπορούν να συνδυαστούν με τις λέξεις τόπος και χώρος και να τις χαρακτηρίσουν. Η τάξη μπορεί να διευκολυνθεί στην ανεύρεση σχετικών επιθέτων καταφεύγοντας σ' ένα ειδικό λεξικό επιθέτων και ανατρέχοντας στα λήμματα τόπος και χώρος. Είναι χρήσιμο μερικά από τα ονοματικά σύνολα που θα σχηματιστούν να χρησιμοποιηθούν σε προτάσεις νοηματικά ολοκληρωμένες.

Οι μαθητές με την άσκηση αυτή θα εξοπλιστούν με ένα λεξιλόγιο το οποίο θα τους χρειαστεί στην παραγωγή λόγου με τις γλωσσικές ασκήσεις της ενότητας "Περιγραφή".

σ. 231

Η άσκηση που ακολουθεί στην ίδια σελίδα αφορά τη συμπλήρωση των διάστικτων κενών προτάσεων με λέξεις - φράσεις που δηλώνουν αλλαγή θέσης ή μετακίνηση π.χ. μετακίνηση, μετάταξη, μετάσταση, μετάθεση κ.ά.

Με την άσκηση αυτή - που είναι προτιμότερο να γίνει γραπτώς - φαίνεται πως απόλυτα συνώνυμες λέξεις δεν υπάρχουν, αλλά κάθε συνώνυμο χρειάζεται ένα δικό του γλωσσικό περιβάλλον για να σταθεί στο λόγο.

Η άσκηση αυτή, που συνδέεται κυρίως με την παραγωγή γραπτού λόγου, διευρύνει το λεξιλόγιο των μαθητών, επισημαίνοντας και τις διαφοροποιήσεις που υπάρχουν στη σημασία των λέξεων που ως μεμονωμένες λέξεις έχουν σχεδόν το ίδιο νόημα (Βλ.Μανόλη Τριανταφυλλίδη, Λεξιλογικές ασκήσεις για τη Μέση Παιδεία, εκδ. Ινστιτούτου Νεοελληνικών Σπουδών, Θεσσαλονίκη, 1965^[3] σσ. 3 - 16).

Η αναφερόμενη άσκηση δίνει την ευκαιρία στον διδάσκοντα να εξοικειώσει τους μαθητές με ένα έγκυρο και πλήρες λεξικό, το οποίο στις λέξεις / λήμματα περιλαμβάνει και τα συνώνυμα και μάλιστα μέσα σε φράσεις, ή με ένα ειδικό λεξικό, μόνο συνωνύμων, αντιθέτων, παραγώγων, συνθέτων και επιθέτων.

ό.π. σ. 232

Η άσκηση της σ.232 αναφέρεται επίσης στη συνωνυμία. Σε στήλες (Α) και (Β) αναγράφονται λέξεις λόγιες που ταιριάζουν σε ύφος επίσημο (Α) και λέξεις που ταιριάζουν σε ύφος ανεπίσημο και οικείο (Β). Ζητείται να βρεθούν και να συμπληρωθούν τα διάστικτα κενά που υπάρχουν στις αντίστοιχες στήλες με συνώνυμα ορισμένων από τις λόγιες και λαϊκές λέξεις αντίστοιχα π.χ.

ό.π.σσ. 232- 233

Στην άσκηση της σ.232 ζητείται η ετυμολόγηση ορισμένων λόγιων λέξεων που βρίσκονται μέσα σε φράσεις και υπογραμμίζονται, π.χ.:

• Βρίσκεται στο μεταίχμιο ζωής και θανάτου.
• Αισθανόμουν παρείσακτος στη συντροφιά τους.

Η ετυμολόγηση των λέξεων αποσκοπεί στο να τονιστεί η διαχρονικότητα της ελληνικής γλώσσας, όπως επίσης ότι καμία λέξη από την πλούσια κοίτη του ποταμού της ελληνικής γλώσσας δεν απορρίπτεται, αρκεί να εναρμονίζεται με το γλωσσικό περιβάλλον του κειμένου.

Η ετυμολόγηση δεν πρέπει να προχωρεί σε εξαντλητικές λεπτόλογες ετυμολογικές παρατηρήσεις. Αρκεί για τη σχολική τάξη να μπορούν να αναγνωρίζουν οι μαθητές την προέλευση της λέξης π.χ. αν προέρχεται από την αρχαία ελληνική ή, αν πρόκειται για σύνθετες λέξεις, αρκεί να μπορούν να διακρίνουν τα συνθετικά τους.

Η άσκηση δίνει την ευκαιρία για την αξιοποίηση στην τάξη ενός έγκυρου ετυμολογικού λεξικού, π.χ. Ν. Ανδριώτη, Ετυμολογικό Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής, εκδ. Ιδρύματος Μανόλη Τριανταφυλλίδη, Α.Π.Θ., Θεσσαλονίκη, 1992(εκδ.3η) , ή ενός ερμηνευτικού λεξικού που αναφέρεται και στην ετυμολογία των λέξεων/λημμάτων.

Με την αντικατάσταση των συγκεκριμένων λόγιων λέξεων η οποία ζητείται, η άσκηση δεν περιορίζεται μόνο στην κατανόηση προφορικού ή γραπτού λόγου, αλλά και στην παραγωγή λόγου.

σ. 233

Παρατίθεται μια σειρά συνώνυμων λέξεων, π.χ. προσέγγιση, προσπέλαση, πρόσβαση, κτλ. από τις οποίες η καθεμία έχει τη δική της ιδιαίτερη νοηματική απόχρωση και ζητείται από τους μαθητές να σχηματίσουν προτάσεις για να διακρίνουν με τη χρήση στο λόγο τη διαφοροποίηση τους. Γι' αυτό και οι προτάσεις που θα σχηματίσουν οι μαθητές χρειάζεται να είναι τέτοιες, ώστε να διαφαίνεται και η ιδιαίτερη σημασία που έχουν οι λέξεις.

Η άσκηση αποσκοπεί στο να διευρύνει το λεξιλόγιο των μαθητών, αλλά και να τους καταστήσει προσεκτικούς στην επιλογή των λέξεων που θα χρησιμοποιήσουν σε συγκεκριμένα γλωσσικά περιβάλλοντα. Η άσκηση, δηλαδή, αποβλέπει στο να συντελέσει στην παραγωγή από τους μαθητές λόγου που να διακρίνεται για την ακρίβειά του.

ό.π.σ.234

Στη λεξιλογική άσκηση της σ.234 ζητείται από τους μαθητές να σχηματίσουν σύνθετα με β΄ συνθετικό τις λέξεις ορίζω και τάξη, π.χ. προορίζω, διορίζω, σύνταξη, απόταξη και στη συνέχεια να χρησιμοποιήσουν σε φράσεις μερικά από τα σύνθετα που σχημάτισαν.

Η άσκηση αποσκοπεί στο να κινήσει το ενδιαφέρον των μαθητών στις διαδικασίες της σύνθεσης στην ελληνική γλώσσα και να τους καταστήσει ικανούς να ανακαλύψουν από το "παθητικό" τους λεξιλόγιο λέξεις που χρειάζονται και, ακόμα, με βάση το γλωσσικό τους αισθητήριο και κριτήριο να μπορούν να σχηματίζουν ορισμένες σύνθετες λέξεις.

Στην αναζήτηση των συνθέτων λέξεων που ζητούνται στην άσκηση, μπορούν οι μαθητές να βοηθηθούν από ένα αντίστροφο λεξικό της ελληνικής, όπου οι λέξεις αλφαβητίζονται αντίστροφα, από το τέλος προς την αρχή τους, π.χ. Αντίστροφο Λεξικό της Νέας Ελληνικής, Γ. Ι. Κουρμούλη, Αθήνα, 1967 ή το αντίστροφο λεξικό που θα προκύψει από τη βάση δεδομένων του Λεξικού της Κοινής Νεοελληνικής του Ιδρύματος Τριανταφυλλίδη είτε από ένα λεξικό συνθέτων και παραγώγων που περιλαμβάνει τα λήμματα ορίζω και τάξη.

σ. 234

Η τελευταία λεξιλογική άσκηση της σ.234 αφορά μια σειρά λέξεων των οποίων ζητείται η αξιοποίηση τους σε φράσεις με την κυριολεκτική (δηλωτική) και μεταφορική τους (συνυποδηλωτική) σημασία, π.χ. απρόσιτος, έρεισμα.

Με την άσκηση αυτή δίνεται ακόμα μια ευκαιρία στον διδάσκοντα να εξοικειώσει τους μαθητές με τη χρήση των λεξικών, μια που στα αντίστοιχα λήμματα των λέξεων της άσκησης μπορούν να αναζητήσουν σ' ένα πλήρες ερμηνευτικό λεξικό και τη μεταφορική τους σημασία και μάλιστα σε φράσεις.

Η άσκηση αυτή συντελεί στη διεύρυνση του λεξιλογίου των μαθητών και στην κατανόηση, αλλά και παραγωγή λόγου προφορικού και γραπτού.

γ. Υποστηρικτικό υλικό

α. Διδακτικό υλικό

Τα θεωρητικά μέρη του βιβλίου με τα κείμενα που σχετίζονται με τις αναφερόμενες λεξιλογικές ασκήσεις.

β. Υποστηρικτικό υλικό για τον διδάσκοντα

1. Έκθεση - Έκφραση για το Λύκειο, τ.Α΄(Βιβλίο καθηγητή) ΟΕΔΒ, 1990^[2]

3. Προγράμματα Σπουδών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Γλώσσα και Ιστορία, ΥΠΕΠΘ. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

4. Χρ. Τσολάκη, Από το λόγο στη συνείδηση του λόγου, Βάνιας, Θεσσαλονίκη, 1995, σσ. 270 - 282.
5. Άννας Αναστασιάδη-Συμεωνίδη Η Λεξικογραφία στην εκπαίδευση, Πρακτικά Β¨ Πανελλήνιου συνεδρίου για τη διδασκαλία της Ελληνικής Γλώσσας, έκδοση Κώδικας Θεσσαλονίκη 1997 σελ. 149-175.
6. Γ. Μπαμπινιώτη, Γλωσσολογία και Λογοτεχνία, Αθήνα 1984, σσ. 77 - 100.
7. Μ. Τριανταφυλλίδη, Λεξιλογικές Ασκήσεις για τη Μέση Παιδεία, Εκδ. Ινστιτούτου Νεοελληνικών Σπουδών, Θεσσαλονίκη, 1965^{(εκδ.3η).}
8. Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής, Α.Π.Θ., Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη, Θεσσαλονίκη 1998.
9. Εμμ. Κριαρά, Νέο Ελληνικό Λεξικό, Εκδοτική Αθηνών, 1995.
10. Γ. Μπαμπινιώτη, Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας, Κέντρο Λεξικογραφίας, Αθήνα, Ιούλιος 1998.
11. Ν. Ανδριώτη, Ετυμολογικό Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής, εκδ. Ιδρύματος Μανόλη Τριανταφυλλίδη, Α.Π.Θ., Θεσσαλονίκη, 1992(εκδ.3η).
12. Γ.Ι.Κουρμούλη, Αντίστροφο Λεξικό της Νέας Ελληνικής, Αθήνα 1967.
13. Κ.Δαγκίτση, Λεξικό των επιθέτων, εκδ.Ι.Γ.Βασιλείου Αθήνα 1963.
14. Νεοελληνική Γραμματική (της Δημοτικής). Ανατύπωση της έκδοσης του ΟΕΔΒ (1941), Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη, Θεσσαλονίκη 1993.