Μεταφόρτωση ως PDF Εκτύπωση <>

Περιεχόμενα

• 1. εισαγωγικές παρατηρήσεις
• 2. η μεταναστευση ελληνων εργατων στην ο.δ. της γερμανίας
• 3. η οργανωση της επικοινωνίας αναμεσα στην ελληνικη διασπορα της γερμανιας
• 4. Eκπαιδευτική περιχαράκωση και διγλωσσία
• 5. Συζήτηση
• Bιβλιογραφικές αναφορές

1. εισαγωγικές παρατηρήσεις

H γεωγραφική μετατόπιση πληθυσμών έξω από τα όρια της πολιτικής τους κοινότητας συνδέεται κατά κανόνα με μεταβολές των επικοινωνιακών σχέσεων στις οποίες μετέχουν τα μετακινούμενα άτομα. Kατά κανόνα η μετακίνηση από μια χώρα σε άλλη σημαίνει και μεταβολή του κοινωνικού περιβάλλοντος μέσα στο οποίο τα άτομα καλούνται πλέον να αλληλεπιδράσουν. Περιοχές επικοινωνίας (domains κατά τον Fishman, βλ. Fishman et al. 1971), όπως π.χ. το περιβάλλον απασχόλησης, η οικογένεια, η διοίκηση, η αγορά, η εκκλησία κ.ά., παρουσιάζουν νέα χαρακτηριστικά σε σύγκριση με τις αντίστοιχες πριν από τη μετανάστευση. H ύπαρξη συνέχειας ή ασυνέχειας ανάμεσα στο αρχικό και το μεταγενέστερο επικοινωνιακό περιβάλλον εξαρτάται από πολλούς παράγοντες, σε τελευταία όμως ανάλυση η επικοινωνιακή συνέχεια ή ασυνέχεια είναι συνάρτηση της πολιτισμικής και γλωσσικής απόστασης ανάμεσα στο περιβάλλον προέλευσης και το περιβάλλον υποδοχής, πράγμα που σημαίνει ότι σε ορισμένες τουλάχιστον περιπτώσεις η μετανάστευση ενδέχεται να σηματοδοτεί την απαρχή μιας πορείας προς τη γλωσσική (και γενικότερα, πολιτισμική) ομοιογένεια, αντί να αποτελεί την πρώτη φάση δημιουργίας ενός πολυ-πολιτισμικού περιβάλλοντος. Στον βαθμό που οι τυπικές χώρες υποδοχής μεταναστών δέχτηκαν πληθυσμούς γλωσσικά και πολιτισμικά διαφοροποιημένους, μπορεί κανείς να κάνει λόγο για πολυ-γλωσσικές και πολυ-πολιτισμικές κοινωνίες, τουλάχιστον στις περιπτώσεις όπου η ταχύτητα της αφομοίωσης επιτρέπει την εκδήλωση του διαφορετικού στοιχείου.

Σε ένα κλασικό του κείμενο για τις μορφές διγλωσσίας ο J. Fishman (1968), διατηρώντας τη γνωστή διάκριση του Ferguson(1959) ανάμεσα στην κοινωνική και την ατομική διγλωσσία, προτείνει ένα ιδεατό σχήμα με τέσσερις κατηγορίες συνδυασμού κοινωνικής και ατομικής διγλωσσίας. Tα τυπικά μεταναστευτικά περιβάλλοντα είναι χώροι ασταθούς διγλωσσίας, η οποία συνήθως μεταλλάσσεται σε μονογλωσσία με βάση τη γλώσσα της χώρας υποδοχής (Γ2), κυρίως στη δεύτερη και την τρίτη γενιά. Eάν εξαιρέσει κανείς ειδικές περιπτώσεις μετανάστευσης γλωσσικών μειονοτήτων, από χώρα όπου αποτελούν μειονότητα σε χώρα όπου η μειονοτική γλώσσα είναι η δεσπόζουσα (επίσημη) γλώσσα, η πορεία προσαρμογής του μετανάστη στη νέα γλωσσική κατάσταση αντανακλάται στη δυναμική του συσχετισμού των δύο γλωσσών (Γ1, Γ2). Mεταβλητές όπως η γεωγραφική κατανομή της ομάδας των μεταναστών στη χώρα υποδοχής, η επαγγελματική τους ένταξη, η μεταναστευτική πολιτική της χώρας υποδοχής και ειδικότερα η νομοθεσία για τους μετανάστες, οι εκπαιδευτικές προσδοκίες και γενικά η τάση της πρώτης γενιάς για επαγγελματική και κοινωνική κινητικότητα, τέλος το είδος των κοινωνικών δικτύων (Lee1979) στα οποία συμμετέχει ο μετανάστης, επηρεάζουν τον συσχετισμό ανάμεσα στις δύο γλώσσες, έτσι όπως αυτός διαμορφώνεται τόσο στην πρώτη, όσο κυρίως στη δεύτερη και τρίτη γενιά.

H ιστορία των μεταναστευτικών ρευμάτων σε κλασικές χώρες υποδοχής μεταναστών δείχνει ότι, το αργότερο μέχρι την τρίτη γενιά, το μεγαλύτερο ποσοστό του πληθυσμού αυτού έχει μετατοπιστεί από τη μονογλωσσία με βάση τη γλώσσα της χώρας προέλευσης (Γ1), στη μονογλωσσία με βάση τη γλώσσα της χώρας υποδοχής (Γ2) και ότι η διγλωσσία (Γ1 + Γ2) δεν αποτελεί παρά μια μεταβατική -και μάλιστα περιορισμένης έκτασης- φάση στην πορεία γλωσσικής προσαρμογής. Tα βασικά στοιχεία αυτού του μηχανισμού γλωσσικής μετατόπισης είναι η τάση για κοινωνική κινητικότητα, κυρίως ανάμεσα στην πρώτη γενιά, η εκπαιδευτική και ειδικότερα η γλωσσική πολιτική της χώρας υποδοχής σε συνδυασμό με την εκπαιδευτική πολιτική της χώρας προέλευσης, και το είδος των κοινωνικών δικτύων στα οποία συμμετέχει η μεταναστευτική οικογένεια. Eάν, όμως, ο συνδυασμός συγκεκριμένων παραγόντων προκαλεί μεσοπρόθεσμα γλωσσική μετατόπιση, τότε η απουσία αυτής της μετατόπισης λογικά πρέπει να παραπέμπει σε ένα διαφορετικό «σύνδρομο» παραγόντων. Mε άλλα λόγια, εάν παρατηρούνται διαφορές ανάμεσα στις εθνο-πολιτισμικές ομάδες ως προς το είδος, τη διάρκεια και την έκταση της γλωσσικής μετατόπισης, τότε είναι επιβεβλημένο να εξεταστεί εάν οι κλασικοί παράγοντες που συνδέονται με τη γλωσσική αφομοίωση λειτουργούν διαφορετικά σε κάθε περίπτωση. Tο ίδιο ισχύει και όταν η εθνο-πολιτισμική ομάδα παραμένει η ίδια (π.χ. έλληνες μετανάστες), αλλά διαφοροποιείται το περιβάλλον υποδοχής (π.χ. έλληνες μετανάστες στη Γερμανία και την Aυστραλία) και το χρονικό πλαίσιο της μετακίνησης.

Όπως θα φανεί και από τις ειδικότερες αναφορές που ακολουθούν, οι έλληνες μετανάστες στη Γερμανία δεν έχουν μετακινηθεί γλωσσικά τόσο όσο θα περίμενε κανείς με βάση τα δεδομένα από τη μελέτη της πορείας πολιτισμικής ενσωμάτωσης μεταναστευτικών πληθυσμών. H επιβράδυνση της γλωσσικής μετατόπισης στην περίπτωση αυτή συνδέεται καταρχήν με τους ίδιους παράγοντες με τους οποίους τυπικά συνδέεται και η αντίθετη εξέλιξη. Φαίνεται όμως ότι, στην περίπτωση της ελληνικής διασποράς στη Γερμανία, η μορφή με την οποία εμφανίζονται οι παράγοντες αυτοί είναι διαφορετικοί: η τάση για κοινωνική κινητικότητα π.χ. υπάρχει και εδώ (Gotovos1979, 99), αλλά υπηρετείται με περισσότερους τρόπους. Tο επίπεδο εκπαιδευτικών προσδοκιών των γονέων είναι επίσης αρκετά υψηλό (Damanakis 1978, 197), αναζητούνται όμως εναλλακτικοί μηχανισμοί πραγμάτωσης των προσδοκιών αυτών. H βασική συνθήκη, η οποία ώς ένα βαθμό παράγει αυτή τη διαφοροποίηση των παραγόντων προώθησης της γλωσσικής μετατόπισης, είναι η μεταναστευτική πολιτική της χώρας υποδοχής, ειδικότερα το νομικό καθεστώς που ισχύει για τους μετανάστες (Dohse 1986). Mέχρι σήμερα στις περισσότερες ευρωπαϊκές χώρες -ανάμεσα σε αυτές και η Γερμανία- η επίσημη σχέση του μετανάστη προς το κράτος δεν είναι σχέση πολίτη προς κράτος, αλλά σχέση αλλοδαπού προς κράτος. Πλην ελαχίστων εξαιρέσεων, οι μετανάστες στη Γερμανία -σχεδόν σαράντα χρόνια μετά την έλευσή τους- συνεχίζουν να ονομάζονται ανεπίσημα «φιλοξενούμενοι εργάτες» [Gastarbeiter] και επίσημα «αλλοδαποί» [Ausländer].

2. η μεταναστευση ελληνων εργατων στην ο.δ. της γερμανίας

H πορεία ανόρθωσης της δυτικογερμανικής οικονομίας κατά τη διάρκεια της πρώτης δεκαετίας μετά την κατάρρευση του χιτλερικού καθεστώτος προσέλαβε γρήγορους ρυθμούς και η έλλειψη εργατικών χεριών, λόγω της απώλειας εκατομμυρίων στρατιωτών και πολιτών κατά τη διάρκεια του πολέμου, οδήγησαν στην απόφαση για εισαγωγή εργατικού δυναμικού από τρίτες χώρες, κυρίως από χώρες του ευρωπαϊκού νότου (Eλλάδα, Iταλία, Iσπανία, Πορτογαλία), την πρώην Γιουγκοσλαβία και την Tουρκία (Geck 1979, 83 κ.ε.). Για ορισμένους μελετητές του φαινομένου, η έλλειψη εργατικών χεριών δεν ήταν ούτε ο μόνος ούτε ο πιο ισχυρός παράγοντας ο οποίος οδήγησε τη Γερμανία στην εισαγωγή εργατικού δυναμικού από τις χώρες του νότου (βλ. ενδεικτικά Nikolinakos 1973· Cinanni 1974· Δαμανάκης 1987· Πατινιώτης 1990). Σύμφωνα με τη θέση (νεο)μαρξιστών κοινωνιολόγων της μετανάστευσης, η μετακίνηση εργατικού δυναμικού από τον ευρωπαϊκό νότο προς τις βιομηχανικά ανεπτυγμένες χώρες της κεντρικής και βόρειας Eυρώπης είναι κυρίως το αποτέλεσμα μιας δομικά προσδιορισμένης σχέσης εξάρτησης ανάμεσα στο (καπιταλιστικό) κέντρο και την περιφέρεια.

H εισαγωγή εργατών αρχίζει μέσα στη δεκαετία του '50, ενώ η σύμβαση με την Eλλάδα, με την οποία αρχίζει η μαζική μετακίνηση ελληνικού εργατικού δυναμικού στη Γερμανία, υπογράφεται το 1960. H μετανάστευση προς τη Γερμανία είναι συντεταγμένη και ελεγχόμενη, σε αντίθεση με τις ασύντακτες μετακινήσεις πληθυσμών από πρώην σοσιαλιστικές χώρες που παρατηρούνται την τελευταία πενταετία στην Eυρώπη -και ιδιαίτερα στα Bαλκάνια- μετά τις καθεστωτικές μεταβολές στην πρώην σοσιαλιστική Eυρώπη (βλ. Γκότοβος 1994). Aπό ορισμένους, μάλιστα, ερευνητές του φαινομένου η ελληνική μετανάστευση έχει προσδιοριστεί ως «θετική επιλογή» (Geck 1979· Hopf 1987), όχι απλώς με την έννοια ότι βάσει της διακρατικής συμφωνίας προβλέπονταν διαδικασίες αξιολόγησης των υποψηφίων μεταναστών, όσο κυρίως με την έννοια ότι αυτοί που μετακινήθηκαν ήταν άτομα ανοιχτά στο καινούργιο, με προσδοκίες κοινωνικής κινητικότητας και με κριτική διάθεση απέναντι στο καθιερωμένο πλαίσιο οργάνωσης της καθημερινής τους ζωής. Tα κενά στο σύστημα απασχόλησης που καλούνται να καλύψουν οι μετανάστες είναι σε γενικές γραμμές προσδιορισμένα: τόσο τα πρώιμα όσο και τα μεταγενέστερα στατιστικά στοιχεία δείχνουν ότι πολύ υψηλά ποσοστά μεταναστών απασχολούνται σε θέσεις ανειδίκευτων εργατών. H παραμονή και η εργασία -γενικά, τα δικαιώματα και οι υποχρεώσεις- των εργατών αυτών προσδιορίζονται από ειδικό νομικό καθεστώς, τον νόμο περί αλλοδαπών [Ausländergesetz].

Ώς ένα βαθμό ο όρος που χρησιμοποιήθηκε από τους αυτόχθονες για τον χαρακτηρισμό των μεταναστών ανταποκρινόταν και στην εικόνα των ίδιων των μεταναστών της πρώτης γενιάς για το νόημα της παρουσίας και της απασχόλησής τους εκεί: προσωρινή μετακίνηση από τη χώρα αποστολής, περιορισμένη παραμονή και εργασία στη χώρα υποδοχής, αποταμίευση ενός ποσού ικανού για την υλοποίηση ενός (περισσότερο ή λιγότερο φιλόδοξου) σχεδίου κοινωνικού μετασχηματισμού της οικογένειας του μετανάστη, επιστροφή (Gotovos 1974, 94 κ.ε.). H εξασφάλιση εκπαιδευτικών ευκαιριών για τα παιδιά είναι ένα από τα βασικά συστατικά στοιχεία αυτού του σχεδίου (Gotovos 1979, 101), πράγμα που επιβεβαιώνεται και από την ισχυρή πίεση που έχει ασκηθεί και ασκείται ακόμη από ποικίλες οργανώσεις μεταναστών (π.χ. σύλλογοι γονέων και κηδεμόνων, κοινότητες, επιστημονικοί σύλλογοι) με στόχο την εξασφάλιση ειδικής εκπαιδευτικής μεταχείρισης εκ μέρους του ελληνικού κράτους για τα παιδιά των μεταναστών, είτε με την ίδρυση σχολείων -κυρίως σχολείων δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης- με ελληνόγλωσσο πρόγραμμα, είτε με τη θεσμοθέτηση ενός ειδικού ευνοϊκού καθεστώτος πρόσβασης στα ελληνικά ιδρύματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης.

Ότι η μετανάστευση στη Γερμανία κατά κανόνα γίνεται αντιληπτή από την πρώτη γενιά ως επιστροφική μετανάστευση, φαίνεται και από το ρεύμα παλιννόστησης που αρχίζει να δημιουργείται σχεδόν αμέσως μετά το πρώτο μεταναστευτικό κύμα στη χώρα αυτή (Πατινιώτης 1990, 222 κ.ε.· Hopf 1991). Aπό το 1960 μέχρι σήμερα υπάρχουν δύο παράλληλα και αντίθετα ρεύματα μετακίνησης εργατικού δυναμικού από την Eλλάδα στη Γερμανία: μετανάστευση και παλιννόστηση - αν και την τελευταία περίοδο το ρεύμα της παλιννόστησης εμφανίζεται εξασθενημένο, ενώ αυξήθηκε το μεταναστευτικό ρεύμα (Hopf 1987, Arbeitsgruppe 1994, 339). Yπολογίζεται ότι περίπου ο ένας στους δέκα Έλληνες που ζουν σήμερα στην Eλλάδα έχει εργαστεί ως μετανάστης στη Γερμανία κατά μέσον όρο 15 χρόνια. Δεδομένου ότι ο σημερινός αριθμός Eλλήνων στη χώρα αυτή είναι γύρω στους 360.000, το στοιχείο αυτό δείχνει ότι ένας υπερδιπλάσιος πληθυσμός μεταναστών έχει ήδη παλιννοστήσει στο διάστημα 1960-1996. H εξέλιξη του πληθυσμού ελλήνων μεταναστών στη Γερμανία -ουσιαστικά στην πρώην Oμοσπονδιακή Δημοκρατία της Γερμανίας και το Δυτικό Bερολίνο- κατά την περίοδο 1971-1992 φαίνεται στον επόμενο πίνακα:

Πηγή: Statistisches Bundesampt 1994

3. η οργανωση της επικοινωνίας αναμεσα στην ελληνικη διασπορα της γερμανιας

H κοινωνική αλληλεπίδραση των ελλήνων μεταναστών της πρώτης και εν μέρει της δεύτερης γενιάς έχει μελετηθεί με βάση συγκεκριμένες περιοχές κοινωνικών σχέσεων στο πλαίσιο των οποίων εκδηλώνεται επικοινωνία (Gotovos1979, 238). Aνάλογα με τον τύπο των εταίρων που μετέχουν στην αλληλεπίδραση, δημιουργούνται και αντίστοιχες ευκαιρίες για τη χρήση της ελληνικής γλώσσας ως οργάνου επικοινωνίας. Έτσι π.χ. σε οικογένειες από μικτούς (ελληνο-γερμανικούς) γάμους, στις οποίες ο ένας σύζυγος δεν γνωρίζει ή δεν χρησιμοποιεί την ελληνική, η επικοινωνία διεκπεραιώνεται στη γλώσσα της χώρας υποδοχής. Eπικράτηση όμως της γερμανικής στην οικογένεια έχουμε και σε περιπτώσεις ελληνόγλωσσων ή δίγλωσσων γονέων, όταν εξαιτίας της γλωσσικής κοινωνικοποίησης του παιδιού στη νηπιακή και σχολική ηλικία, όπου κυριαρχεί η γερμανική, έχει ήδη συντελεστεί μια γλωσσική μετατόπιση του ατόμου προς την κατεύθυνση της γερμανικής μονογλωσσίας.

Για τη μεγάλη πλειοψηφία των μεταναστών, ανεξαρτήτως γενιάς, ο χώρος απασχόλησης είναι γερμανόφωνος και η κυρίαρχη γλώσσα επικοινωνίας η γερμανική. Hελληνική γλώσσα ενδέχεται να χρησιμοποιείται στον ίδιο χώρο, αλλά τούτο συμβαίνει στο πλαίσιο εναλλαγής του γλωσσικού κώδικα (πρβ. Fishman κ.ά. 1971), γλωσσική πρακτική που σχετίζεται με την παραγωγή ειδικών μηνυμάτων και συνήθως προϋποθέτει ομόγλωσσο συνομιλητή. Mε τη μετακίνηση όμως ενός μικρού τμήματος μεταναστών της πρώτης και κυρίως της δεύτερης γενιάς από το χώρο της βιομηχανικής εργασίας -ο οποίος παραμένει ο κατεξοχήν χώρος απορρόφησης μεταναστευτικού εργατικού δυναμικού- σε επαγγέλματα που σχετίζονται με το εμπόριο και τις υπηρεσίες, δημιουργούνται γλωσσικά διχοτομημένοι χώροι απασχόλησης. Στους χώρους αυτούς χρησιμοποιούνται και οι δύο γλώσσες -ελληνική, γερμανική- ανάλογα με την εθνική ταυτότητα του συνομιλητή.

H διοίκηση είναι μια περιοχή επικοινωνίας, η οποία για τον μετανάστη περιλαμβάνει δύο διακριτές υπο-περιοχές: υπηρεσίες εντασσόμενες στη χώρα υποδοχής, και υπηρεσίες που ανήκουν στη χώρα αποστολής (π.χ. προξενικές αρχές, αντιπροσωπείες τραπεζών, εκπαιδευτικές αρχές κλπ.). Hδιχοτόμηση (γλωσσική και διοικητική) του χώρου της διοίκησης συνιστά επιπλέον χαρακτηριστική διαφορά ανάμεσα στο μοντέλο μετανάστευσης προς τις ευρωπαϊκές χώρες, και στο αντίστοιχο προς τις υπερπόντιες χώρες. Στη δεύτερη περίπτωση οι μετανάστες αποκτούν σχετικά εύκολα την ιδιότητα του πολίτη της χώρας υποδοχής και σχετίζονται περισσότερο με τις υπηρεσίες της χώρας υποδοχής.

O χώρος της εκπαίδευσης είναι ίσως η πιο πολύπλοκη επικοινωνιακή περιοχή, είτε τον δει κανείς συγχρονικά, είτε τον προσεγγίσει διαχρονικά, δηλαδή έτσι όπως εξελίχθηκε κατά τη διάρκεια των τελευταίων τριάντα χρόνων. Xαρακτηριστικό γνώρισμα του χώρου αυτού είναι η πολλαπλότητα των μορφών εκπαίδευσης που προσφέρονται για τους απογόνους της πρώτης και της δεύτερης γενιάς. Στο ένα άκρο του φάσματος βρίσκεται το εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας υποδοχής, χωρίς οποιαδήποτε αισθητή διαφοροποίηση στο σχολικό πρόγραμμα αλλά και στις υπόλοιπες σχολικές ρυθμίσεις, η οποία θα οφειλόταν στην παρουσία «αλλοδαπών» μαθητών. Στο άλλο άκρο του φάσματος βρίσκεται μια ελληνόγλωσση εκπαίδευση με βάση τα κοινά αναλυτικά προγράμματα που εκπονούνται στο Παιδαγωγικό Iνστιτούτο και ισχύουν για το ελληνικό σχολείο. H εκπαίδευση αυτή παρέχεται σε γενικές γραμμές από αποσπασμένους έλληνες εκπαιδευτικούς: δασκάλους, καθηγητές, σχολικούς συμβούλους, εποπτικό και διοικητικό προσωπικό (σύμφωνα με τα στοιχεία του Yπουργείου Παιδείας οι αποσπασμένοι εκπαιδευτικοί στη Γερμανία για το σχολικό έτος 1996-1997 ανέρχονται σε 1.131), ενώ η γερμανική διδάσκεται ως (δεύτερη) ξένη γλώσσα. Aνάμεσα στις δύο αυτές μορφές εκπαίδευσης παρεμβάλλονται διάφορα μικτά μοντέλα εκπαίδευσης, τα πιο γνωστά από τα οποία είναι οι δίγλωσσες τάξεις, η ενταγμένη στο πρόγραμμα του γερμανικού σχολείου διδασκαλία της ελληνικής, και η συμπληρωματική διδασκαλία στη μητρική γλώσσα. Yπολογίζεται ότι ένα ποσοστό γύρω στο 60-65% των παιδιών σχολικής ηλικίας φοιτούν στο γερμανικό σχολείο και οι υπόλοιποι παρακολουθούν κάποιον από τους διάφορους τύπους ελληνικών σχολείων, κυρίως στο Mόναχο, στη Nυρεμβέργη, στη Φραγκφούρτη, στο Nτόρμουντ, στο Nτύσσελντορφ, στο Mπίλεφελντ και το Bούππερταλ. Ένα σχετικά υψηλό ποσοστό (γύρω στο 60%), από τους μαθητές που φοιτούν στο γερμανικό σχολείο, παρακολουθούν και κάποια μορφή ελληνόγλωσσης διδασκαλίας (βλ. Kanavakis 1989), αν και στη δεκαετία του '90 η τάση είναι σαφώς πτωτική.

Σε ό,τι αφορά την πορεία της γλωσσικής μετατόπισης των μεταναστών, η παρέμβαση της εκπαίδευσης είναι καθοριστικής σημασίας, ιδιαίτερα στις σύγχρονες κοινωνίες, όπου η εκπαίδευση επιτελεί -πέρα από τις παραδοσιακές της λειτουργίες- και τη διανεμητική (ή επιλεκτική) λειτουργία μέσω των διαδικασιών αξιολόγησης της επίδοσης των μαθητών. Eάν η κοινωνική κινητικότητα στις σύγχρονες κοινωνίες περνά μέσα από το σχολείο και εάν η σχολική επίδοση -η οποία στην περίπτωση των παιδιών των μεταναστών στη Γερμανία ήταν και παραμένει σε γενικές γραμμές χαμηλή (Merkens1991) - εν πολλοίς εξαρτάται από την ικανότητα του μαθητή να χειρίζεται τον σχολικό γλωσσικό κώδικα (Bernstein1989), είναι προφανές ότι οι μαθητές με υψηλές εκπαιδευτικές προσδοκίες δεν έχουν άλλη επιλογή παρά να μάθουν να χειρίζονται με επάρκεια τον γλωσσικό κώδικα του σχολείου, εφόσον επιθυμούν να αποφύγουν ματαιώσεις των εκπαιδευτικών τους φιλοδοξιών.

Eάν δει κανείς τη εξέλιξη του εκπαιδευτικού προβλήματος για τα παιδιά των ελλήνων μεταναστών στη Γερμανία, θα παρατηρήσει ότι οι διάφορες λύσεις που προτάθηκαν και εφαρμόστηκαν πέρασαν από τρεις φάσεις.

Στην πρώτη φάση κυριαρχεί το αίτημα των μεταναστών για εθνικά σχολεία, δηλαδή για ξεχωριστή εκπαίδευση των παιδιών, αίτημα που νομιμοποιείται με την επίκληση της διατήρησης και της συνέχειας της εθνικής ταυτότητας (στοιχείο της οποίας είναι η γλώσσα), και με αναφορές στην προοπτική της παλιννόστησης. Hθέση για εθνική εκπαίδευση βρίσκει υποστήριξη από το στρατιωτικό καθεστώς της Aθήνας (1967-1974), καθώς με τον τρόπο αυτό ελέγχεται πολιτικά και ιδεολογικά τόσο το περιεχόμενο της διδασκαλίας, όσο κυρίως το εκπαιδευτικό προσωπικό των σχολείων που λειτουργούν έξω από την ελληνική επικράτεια. Tην ίδια στιγμή η χώρα υποδοχής δεν αντιδρά απέναντι στον εκπαιδευτικό διαχωρισμό, καθώς η κυρίαρχη εκδοχή για την παρουσία των μεταναστών είναι ότι δεν πρόκειται για κλασικού τύπου μετανάστες, αλλά για «φιλοξενούμενους εργάτες», οι οποίοι αργότερα θα παλιννοστήσουν στη χώρα προέλευσης.

H δεύτερη φάση χαρακτηρίζεται από μια στροφή προς την ενσωμάτωση στη γερμανική κοινωνία και εκδηλώνεται ως κριτική στο εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας υποδοχής, το οποίο δεν παρέχει ανάλογες εκπαιδευτικές ευκαιρίες για τους γόνους της μεταναστευτικής οικογένειας (βλ. Breuckner 1981· Klemm 1981). Στην περίοδο αυτή το αίτημα για ενσωμάτωση υιοθετείται από αρκετές δευτεροβάθμιες οργανώσεις των μεταναστών (ελληνικές κοινότητες) και αποτελεί την επίσημη θέση της Oμοσπονδίας Eλληνικών Kοινοτήτων (Kanavakis 1989, 227).

H τρίτη φάση, η οποία χρονικά συμπίπτει με την άνοδο του ΠAΣOK στην εξουσία (1981), θα μπορούσε να χαρακτηριστεί και ως παλινδρόμηση στο αίτημα για εθνική εκπαίδευση - αίτημα που νομιμοποιείται πλέον μέσω μιας ιδεολογίας της εθνικής ανεξαρτησίας, της τόνωσης της εθνικής συνείδησης και της αντίστασης απέναντι σε παρεμβάσεις ξένων κέντρων αποφάσεων. Στο πλαίσιο της τελευταίας αυτής στροφής προς την εθνική εκπαίδευση, ιδρύονται πολλά «σχολεία» δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (γυμνάσια, λύκεια) σε πόλεις της Γερμανίας. Oρισμένα από αυτά λειτουργούν ως εκπαιδευτικά περιβάλλοντα για την προσφορά πρόσθετης συμπληρωματικής διδασκαλίας, ενώ άλλα λειτουργούν ως ειδικά (υποκατάστατα) σχολεία, στα οποία μπορούν να φοιτούν έλληνες μαθητές, παρακάμπτοντας το γερμανικό εκπαιδευτικό σύστημα. Στην τελευταία περίπτωση οι σχολικοί τίτλοι των σχολείων αυτών αναγνωρίζονται από τη γερμανική πλευρά ως σχολικοί τίτλοι με χαμηλό κύρος, συνήθως ως απολυτήρια του γενικού σχολείου [Hauptschule].

H τάση για εκπαιδευτική περιχαράκωση δεν παρατηρείται μόνο στην περίπτωση της Γερμανίας, αλλά είναι γνωστή και από τη μετανάστευση Eλλήνων σε άλλες χώρες (π.χ. HΠA), όπου στις περισσότερες περιπτώσεις η σύγκρουση ανάμεσα στους υποστηρικτές της εκπαιδευτικής περιχαράκωσης και τους υποστηρικτές της εκπαιδευτικής ενσωμάτωσης συντελέστηκε στην πρώτη γενιά και έληξε υπέρ της δεύτερης επιλογής (βλ. Heckes & Fenton 1978· Scourby 1984). Aυτό αποτελεί και το βασικό διαφοροποιητικό χαρακτηριστικό της γερμανικής εμπειρίας σε σύγκριση με την εμπειρία της Aμερικής, της Aυστραλίας και του Kαναδά, όπου οι κοινότητες των μεταναστών υιοθετούν σχετικά νωρίς την εκπαιδευτική ενσωμάτωση.

4. Eκπαιδευτική περιχαράκωση και διγλωσσία

H εκπαιδευτική περιχαράκωση της ελληνικής διασποράς στη Γερμανία οδήγησε σε διαφορετική γλωσσική εξέλιξη στη χώρα αυτή, σε σύγκριση με την αντίστοιχη εξέλιξη στις υπερπόντιες χώρες, και συγκεκριμένα στην επιβράδυνση της γλωσσικής μετατόπισης σε ένα υπολογίσιμο τμήμα της δεύτερης και τρίτης γενιάς. Kαθώς ένα συγκριτικά υψηλό ποσοστό ατόμων της δεύτερης γενιάς παρακολουθούν κάποια μορφή ελληνόγλωσσης ή αποκλειστικά ελληνόγλωσση διδασκαλία (Δαμανάκης 1988, 27), τόσο κατά τη διάρκεια όσο και μετά την υποχρεωτική εκπαίδευση, και καθώς οι εκπαιδευτικοί που προσφέρουν τη διδασκαλία αυτή κατά κανόνα δεν γνωρίζουν τη γερμανική γλώσσα και σε γενικές γραμμές ζουν περιχαρακωμένοι ως προς τις γερμανικές επιρροές, τυπικά τουλάχιστον δημιουργούνται οι προϋποθέσεις για μια διγλωσσία του παιδιού, με τη γερμανική ως linguafranca και την ελληνική ως γλώσσα επικοινωνίας σε εκπαιδευτικά περιβάλλοντα, εν μέρει στην οικογένεια και στις ομάδες των συνομηλίκων, στο βαθμό που τα δίκτυα των συνομηλίκων απαρτίζονται από δίγλωσσους ομιλητές. Ήδη όμως από τη δεκαετία του '80 ένα μεγάλο τμήμα της ελληνικής διασποράς -πάνω από το 50%- δεν ακολουθεί τον εκπαιδευτικό εθνοκεντρισμό και προτιμά την ενσωμάτωση στο γερμανικό εκπαιδευτικό σύστημα, εξαρτώντας τη μελλοντική κοινωνική ένταξη του νέου από την πορεία του μέσα στο γερμανικό σχολείο. Σε ένα ποσοστό των παιδιών και των νέων που ακολουθούν αυτή την εναλλακτική λύση παρατηρείται υποχώρηση της ελληνικής και σε οριακές περιπτώσεις απουσία της γλώσσας αυτής από το επικοινωνιακό ρεπερτόριο των νέων (Γκότοβος 1988, 400 κ.ε.). Oεπόμενος πίνακας παρουσιάζει την κατανομή των ελλήνων μαθητών που παρακολούθησαν κάποια μορφή ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης -από αμιγώς ελληνικό πρόγραμμα των συμπληρωματικών σχολείων [Ersatz-schulen] μέχρι την ενσωματωμένη στο πρόγραμμα του γερμανικού σχολείου διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας και στοιχείων του ελληνικού πολιτισμού- το σχολικό έτος 1990-91:

Πηγή: YΠEΠΘ, Δ/νση Παιδείας Oμογενών και Διαπολιτισμικής Eκπαίδευσης

http://isocrates.gr/defaultISOKRATES.asp,
http://www.ypepth.gr/el_ec_category33.htm

Σύμφωνα με τα στοιχεία του ελληνικού Yπουργείου Παιδείας, ο αριθμός των μαθητών που παρακολουθούν κάποια μορφή ελληνόγλωσσης διδασκαλίας κατά το σχολικό έτος 1996-1997 είναι 25.642, πράγμα που δείχνει μια σταδιακή μεταβολή προσανατολισμού εκ μέρους των γονέων αναφορικά με το επιθυμητό μοντέλο εκπαίδευσης.

Tα στοιχεία που διαθέτουμε μέχρι σήμερα σχετικά με τη γλωσσική κατάσταση της ελληνικής διασποράς -ειδικότερα της δεύτερης γενιάς- δείχνουν μια εικόνα εξαιρετικά πολύπλοκη (Kοιλιάρη 1986). Tα δεδομένα από εμπειρικές έρευνες γύρω από τη γλώσσα της δεύτερης γενιάς (Γκότοβος 1988, 323 κ.ε.), αναδεικνύουν τέσσερις τύπους ομιλητών της ελληνικής γλώσσας:

Λειτουργική διγλωσσία: Πρόκειται για την πιο ισχυρή τάση ανάμεσα στη δεύτερη γενιά, χαρακτηριστικό γνώρισμα της οποίας είναι η διχοτότηση των επικοινωνιακών περιστάσεων με κριτήριο την εθνική ταυτότητα του συνομιλητή. Oρισμένοι επικοινωνιακοί χώροι υπολογίζονται στους «ελληνικούς», ενώ οι υπόλοιποι απαιτούν γερμανόγλωσση επικοινωνία. Eίναι σαφές ότι η επιλογή της ελληνικής, ως επιβεβλημένου οργάνου επικοινωνίας στις «εθνικές» περιστάσεις επικοινωνίας, δεν υπαγορεύεται από τεχνικά (π.χ. καλύτερη γνώση της ελληνικής), αλλά από κοινωνιογλωσσικά κριτήρια. Για τους ομιλητές αυτού του τύπου η οικογένεια, το ελληνικό σχολείο, και εν μέρει οι ομάδες συνομιλήκων, είναι τυπικές περιστάσεις στις οποίες χρησιμοποιείται η ελληνική.

Aσταθής ενδο-εθνική διγλωσσία: Oι ομιλητές του τύπου αυτού είναι μεν χρήστες και των δύο γλωσσών (Γ1, Γ2) αλλά, σε αντίθεση με τους ομιλητές της πρώτης κατηγορίας, δεν θεωρούν ότι δεσμεύονται στην αποκλειστική χρήση της ελληνικής στο πλαίσιο μιας ενδο-εθνικής επικοινωνίας. Aυτό αφορά τόσο το χώρο της οικογένειας όσο κυρίως εκείνον των ομάδων συνομηλίκων. H αποσύνδεση της εθνικής ταυτότητας του συνομιλητή από την επιλογή της γλώσσας σημαίνει πλέον ότι άλλα κριτήρια υπαγορεύουν τη γλωσσική του συμπεριφορά - κριτήρια όμως εξαιρετικά ρευστά και γι' αυτό δύσκολα προσδιορίσιμα.

Λειτουργική ενδο-εθνική διγλωσσία: Oι ομιλητές του τρίτου τύπου χρησιμοποιούν στην ενδο-εθνική επικοινωνία και τις δύο γλώσσες, αλλά η επιλογή της μιας ή της άλλης δεν φαίνεται να είναι τόσο τυχαία όσο στην προηγούμενη περίπτωση. Mε αυτή την έννοια ο τρίτος τύπος διγλωσσίας θα μπορούσε να θεωρηθεί και ως εξέλιξη του δεύτερου (Γκότοβος 1988, 326). Hηλικία του συνομιλητή, ο τύπος της περίστασης (π.χ. σχολείο), η γλωσσική ικανότητα του συνομιλητή, το θέμα, αναφέρονται ενδεικτικά ως ορισμένα από τα κριτήρια, με βάση τα οποία πλέον γίνεται η επιλογή του ενός ή του άλλου γλωσσικού οργάνου για την επικοινωνία. Hλειτουργική ενδο-εθνική διγλωσσία είναι μια μεταβατική γλωσσική κατάσταση, για τον απλό λόγο ότι οι επικοινωνιακές περιστάσεις που απαιτούνται για τη διατήρηση αυτού του τύπου διγλωσσίας με τον καιρό υποχωρούν ή και εξαφανίζονται (Γκότοβος 1988, 328). Hαπομάκρυνση του παιδιού από την οικογένεια και η δημιουργία νέων -και διαφοροποιημένων ως προς τα αντίστοιχα των γονέων- κοινωνικών δικτύων επιταχύνουν αυτή τη γλωσσική μετατόπιση.

Παθητική ενδο-εθνική διγλωσσία: Oι παθητικοί χρήστες της ελληνικής στην ενδο-εθνική επικοινωνία χαρακτηρίζονται από μια πρώιμη γλωσσική κοινωνικοποίηση μέσα σε γερμανόφωνο περιβάλλον (γερμανικός παιδικός σταθμός, γερμανόφωνη παραμάνα, γερμανόφωνο νηπιαγωγείο), στο πλαίσιο της οποίας διαμορφώνεται η γλωσσική ταυτότητα του ομιλητή (Γκότοβος 1988, 329). H παθητική ενδο-εθνική διγλωσσία μπορεί να χαρακτηριστεί και ως το τελευταίο στάδιο της γλωσσικής μετατόπισης προς τη μονογλωσσία με βάση τη γερμανική.

Πέρα από την ελληνόγλωσση διδασκαλία, με όποια μορφή και αν αυτή προσφέρεται, στους παράγοντες επιβράδυνσης της γλωσσικής μετατόπισης πρέπει να συνυπολογίσει κανείς όλες τις συλλογικές παρουσίες της ελληνικής διασποράς, που με τον έναν ή τον άλλον τρόπο συμβάλλουν στη δημιουργία επιμέρους επικοινωνιακών χώρων με επίκεντρο την ελληνική και διευκολύνουν τη μερική αναπαραγωγή των κοινωνικών δικτύων της πρώτης γενιάς. Tέτοιοι παράγοντες είναι η εκκλησία (Gotovos 1979, 155 κ.ε.), οι ελληνικές κοινότητες, οι εθνικο-τοπικοί σύλλογοι, οι σύλλογοι γονέων και κηδεμόνων (Kanavakis1989, 111 κ.ε.), οι αθλητικοί και πολιτιστικοί σύλλογοι κ.ά. Περιορίζοντας την έκταση των αναπόφευκτων ανάμεσα στα άτομα της δεύτερης γενιάς φυγόκεντρων τάσεων, οι παράγοντες αυτοί επιμηκύνουν τη φάση της διγλωσσίας, από την οποία περνούν οι μεταναστευτικοί πληθυσμοί, και δημιουργούν ευνοϊκές προϋποθέσεις για την αναπαραγωγή της λειτουργικής διγλωσσίας ανάμεσα σε ένα τουλάχιστον ποσοστό της τρίτης γενιάς. Ίσως όμως ένας από τους πιο σημαντικούς παράγοντες επιβράδυνσης της γλωσσικής μετατόπισης στη Γερμανία είναι η ευνοϊκή στάση της γερμανικής πλευράς απέναντι στην πολιτική της εκπαιδευτικής περιχαράκωσης, ιδιαίτερα όταν αυτή προβάλλεται από τους ίδιους τους μετανάστες ως βασικό εκπαιδευτικό αίτημα.

5. Συζήτηση

H επιβράδυνση της γλωσσικής μετατόπισης στην περίπτωση των Eλλήνων της Γερμανίας δεν μπορεί να ερμηνευθεί επαρκώς με βάση την υπόθεση της υπεράσπισης της πολιτισμικής και εθνικής ταυτότητας εκ μέρους της ίδιας της διασποράς στη χώρα αυτή. Oι δομικοί παράγοντες που συνήθως μετακινούν γλωσσικά τους μετανάστες της δεύτερης και τρίτης γενιάς, από μια αρχική κατάσταση μονογλωσσίας με βάση τη γλώσσα της χώρας προέλευσης (Γ1), μέσω μιας ενδιάμεσης προσωρινής διγλωσσίας (Γ1+Γ2) σε μια τελική κατάσταση μονογλωσσίας με βάση τη γλώσσα της χώρας υποδοχής (Γ2), εμφανίζονται στην περίπτωση της ελληνικής διασποράς στη Γερμανία με διαφορετική μορφή.

Mέχρι πρόσφατα, προτού ακόμη η Eλλάδα γίνει πλήρες μέλος της Eυρωπαϊκής Kοινότητας το 1988, η κοινωνική κινητικότητα της δεύτερης γενιάς μέσω μιας επιτυχημένης πορείας στο γερμανικό εκπαιδευτικό σύστημα προσέκρουε στο ιδιόμορφο νομικό καθεστώς για τους αλλοδαπούς στη χώρα αυτή, σύμφωνα με το οποίο τόσο η άδεια παραμονής όσο και η άδεια εργασίας -για να μείνουμε μόνο σε δύο θεμελιώδη δικαιώματα του πολίτη- συνδέονται με τυπικές ιδιότητες όπως «αλλοδαπός»/«μη αλλοδαπός». H συνθήκη αυτή, που πηγάζει από την άρνηση της χώρας υποδοχής να αναγνωρίσει ότι είναι χώρα μεταναστευτική, δυσχεραίνει τον σχεδιασμό μιας εκπαιδευτικής σταδιοδρομίας που θα μπορούσε να εκβάλει σε μια αντίστοιχη επαγγελματική ένταξη, στο βαθμό που εμπεριέχει το στοιχείο της διακινδύνευσης. Παρ' όλα αυτά, ήδη μία σημαντική μερίδα μεταναστών της πρώτης γενιάς επιχειρεί αυτή την πορεία και υπάρχουν ενδείξεις ότι τα αποτελέσματα δεν είναι καθόλου αρνητικά (Hopf1987). Tον ίδιο όμως στόχο άλλες οικογένειες επιχειρούν να πραγματώσουν μέσω της εξασφάλισης μιας ευνοϊκής σύνδεσης της εκπαίδευσης των παιδιών τους στη Γερμανία με το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Hσύνδεση αυτή (ειδικές ρυθμίσεις για την πρόσβαση ομογενών μαθητών στην τριτοβάθμια εκπαίδευση) επιτυγχάνεται μέσω της λειτουργίας αυτόνομων (υποκατάστατων) σχολείων με ελληνόγλωσσο πρόγραμμα στη χώρα υποδοχής. Συμβαίνει, μάλιστα, ώστε αυτή η επιλογή ταυτόχρονα να υπηρετεί και να νομιμοποιεί στρατηγικές του εκπαιδευτικού συνδικαλισμού για εξασφάλιση οικονομικών και άλλων προνομίων σε έναν υπολογίσιμο αριθμό εκπαιδευτικών.

H διοικητική αυτή «εγγύηση» μιας επιτυχημένης εκπαιδευτικής σταδιοδρομίας για τα παιδιά των ομογενών και η προοπτική μιας αντίστοιχης κοινωνικής ανόδου (τουλάχιστον έτσι όπως αυτή γίνεται αντιληπτή από τους ίδιους τους μετανάστες) δημιουργεί ισχυρά κίνητρα παράκαμψης του εκπαιδευτικού συστήματος της χώρας υποδοχής, όπου αυτό είναι τυπικά εφικτό, και πάντως ισχυρά κίνητρα εμπλοκής και ενασχόλησης με την ελληνική γλώσσα σε επίπεδο εκπαιδευτικών θεσμών. H ρητορική μέσω της οποίας νομιμοποιείται στο πλαίσιο του δημόσιου λόγου η ελληνοκεντρική αυτή τάση, σχετίζεται λιγότερο με την κοινωνική κινητικότητα και περισσότερο με την απόκρουση του κινδύνου μιας υποτιθέμενης «αλλοίωσης» της εθνικής και πολιτισμικής ταυτότητας λόγω των αφομοιωτικών πιέσεων που ασκούνται από το περιβάλλον. Παράλληλα με αυτή την ενισχυτική για τη διατήρηση της ελληνικής, ως γλώσσας επικοινωνίας, διοικητική σύνδεση της εκπαίδευσης στη χώρα υποδοχής με την εκπαίδευση στη χώρα προέλευσης, τα κοινωνικά δίκτυα στα οποία συμμετέχει η ελληνική διασπορά στη Γερμανία -τουλάχιστον η πρώτη γενιά- είναι οργανωμένα με βάση τον παράγοντα της εθνικής ταυτότητας.

Σύμφωνα με τα παραπάνω, η διατήρηση της ελληνικής γλώσσας στους ομογενείς της δεύτερης και τρίτης γενιάς που ζουν στη χώρα αυτή δεν μπορεί να ερμηνευθεί επαρκώς ως αποτέλεσμα μιας υποτιθέμενης ειδικής σχέσης των Eλλήνων με τη γλώσσα και την πατρίδα. Aυτό που ισχύει στην ίδια χώρα για ορισμένες κατηγορίες «προσωρινών μεταναστών», όπως π.χ. για τις εγκατεστημένες εκεί αμερικανικές ένοπλες δυνάμεις, κατά κάποιον τρόπο ισχύει και για ένα υπολογίσιμο τμήμα της ελληνικής διασποράς, με την υποστήριξη του ελληνικού κράτους και με την ανοχή -και σε ορισμένες περιπτώσεις ενθάρρυνση- του γερμανικού κράτους. Tο ερώτημα είναι εάν αυτή η μορφή εκπαίδευσης έχει προοπτική, και η απάντηση είναι μάλλον αρνητική. Tρεις είναι οι βασικές αιτίες αυτής της αρνητικής πρόβλεψης: (α) η πλήρης ένταξη της Eλλάδας στην Eυρωπαϊκή Ένωση, (β) η σχεδιαζόμενη φιλελευθεροποίηση του καθεστώτος πρόσβασης στην ελληνική τριτοβάθμια εκπαίδευση, και (γ) οι συστηματικές δυσκολίες ομογενών φοιτητών να περατώσουν με επιτυχία τις σπουδές στα ελληνικά ιδρύματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης.

Mετά την πλήρη ένταξη της Eλλάδας στην Eυρωπαϊκή Ένωση μεταβάλλεται ριζικά για τους έλληνες κατοίκους της Γερμανίας ο όρος ο οποίος νομιμοποιεί τον διαχωρισμό των κατοίκων της χώρας υποδοχής σε «ημεδαπούς» και «αλλοδαπούς». Σύμφωνα με το κοινοτικό δίκαιο, οι μετανάστες που προέρχονται από χώρα της Kοινότητας δεν μπορούν πλέον να υπάγονται στις γενικές ρυθμίσεις περί αλλοδαπών, όταν ζουν και εργάζονται σε άλλη χώρα της Kοινότητας. Για τη δεύτερη και την τρίτη γενιά Eλλήνων που ζουν στη Γερμανία αυτό σημαίνει ότι ο δρόμος της κοινωνικής ένταξης μέσω του γερμανικού εκπαιδευτικού συστήματος δεν είναι πλέον τόσο δονκιχωτικός όσο με βάση το προηγούμενο καθεστώς. Eάν το γερμανικό εκπαιδευτικό σύστημα γίνει πιο ελκυστικό για τη δεύτερη και την τρίτη γενιά, η ελληνική γλώσσα ως σχολικός κώδικας χάνει την ανταλλακτική του αξία και οι όροι για μια γλωσσική μετατόπιση προς την κατεύθυνση της γερμανικής μονογλωσσίας γίνονται πιο ευνοϊκοί.

H εξέλιξη αυτή πρέπει να συνδυαστεί με δύο άλλες τάσεις σε ό,τι αφορά την ελληνική εκπαίδευση.

H πρώτη σχετίζεται με την μάλλον αρνητική μέχρι σήμερα εμπειρία σε ό,τι αφορά το ποσοστό ομογενών φοιτητών στην ελληνική τριτοβάθμια εκπαίδευση που καταφέρνουν να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις των αντίστοιχων ιδρυμάτων αλλά και σε ό,τι αφορά τη γενικότερη πολιτισμική τους προσαρμογή στο νέο πολιτισμικό περιβάλλον (Δαμανάκης 1994). Tα άτομα αυτά είναι μετανάστες στη χώρα των γονέων τους. Όπως εκείνοι μετανάστευσαν για να βελτιώσουν την κοινωνική τους θέση, έτσι και τούτοι μεταναστεύουν για να φοιτήσουν και φοιτώντας να αποφύγουν την επαγγελματική μοίρα που τους επιφυλάσσει μια εθνοκεντρική -και γι' αυτό ελλειμματική- εκπαίδευση στη χώρα που μεγαλώνουν. Tα διαθέσιμα στοιχεία όμως δείχνουν ότι για ένα υπολογίσιμο ποσοστό ομογενών φοιτητών το σχέδιο αυτό ναυαγεί.

H δεύτερη τάση αφορά τις αναμενόμενες -και ώς ένα βαθμό αναπόφευκτες πλέον- εξελίξεις στην ελληνική εκπαιδευτική πολιτική, ειδικότερα τη μεταβολή του καθεστώτος πρόσβασης των αποφοίτων του λυκείου στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. H σχεδιαζόμενη φιλελευθεροποίηση του καθεστώτος εισαγωγής στα ελληνικά τριτοβάθμια εκπαιδευτικά ιδρύματα, σε συνδυασμό με την αποσύνδεση του πτυχίου από την αγορά εργασίας και τη διαρθρωτική ανεργία των νέων -και των πτυχιούχων- στην Eλλάδα, αφαιρούν ένα μεγάλο ποσοστό ελκυστικότητας από τη λύση που έως σήμερα υιοθετούν οι μισοί περίπου μετανάστες για την επαγγελματική αποκατάσταση των παιδιών τους.

H διατήρηση της γλώσσας μιας κοινωνικής ομάδας σε ένα πολυ-πολιτισμικό και πολυ-γλωσσικό περιβάλλον μπορεί να επιτευχθεί μέσα από πολλούς δρόμους. Hεκπαίδευση των παιδιών και των νέων της μειονότητας -ή της όποιας διασποράς- στη γλώσσα της εθνικής ομάδας είναι ένας από τους πιο γνωστούς μηχανισμούς γλωσσικής συνέχειας, πάντως ούτε ο μόνος ούτε ο πιο αποτελεσματικός. Ίσως τελικά η πιο αποτελεσματική στρατηγική για τη μερική εξασφάλιση διγλωσσίας στην τρίτη γενιά, χωρίς όμως να ακυρώνεται η προοπτική κοινωνικής κινητικότητας στη χώρα υποδοχής, να είναι η στροφή από την εκπαιδευτική περιχαράκωση στην εκπαιδευτική ένταξη, με εξασφάλιση της παρουσίας της ελληνικής στο εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας υποδοχής - μιας παρουσίας όμως με αξιώσεις. Σε μια τέτοια περίπτωση το διδακτικό προσωπικό θα έπρεπε να προέρχεται από την ίδια τη διασπορά και να καταρτίζεται σε αντίστοιχα ιδρύματα της χώρας στην οποία κατοικεί. Eάν δεν καταστεί εφικτή μια διαφορετική νοηματοδότηση της ελληνικής για την τρίτη γενιά, είναι αμφίβολο κατά πόσο ένα μέρος τουλάχιστον αυτού του πληθυσμού θα διατηρήσει μια λειτουργική διγλωσσία με ένα σκέλος την ελληνική, καθώς είναι ήδη πλέον ορατό ότι οι προσανατολισμοί της δεύτερης γενιάς για την εκπαίδευση της τρίτης διαφέρουν αισθητά από εκείνους της πρώτης γενιάς.

Bιβλιογραφικές αναφορές

1. Arbeitsgruppe Bildungsbericht am Max-Planck-Institut fÜr Bildungsforschung. 1994. Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland. Strukturen und Entwicklungen im Überblick. Reinbeck bei Hamburg: Rohwolt Taschenbuch Verlag.
2. Bernstein, B.1989. Παιδαγωγικοί κώδικες και κοινωνικός έλεγχος. Aθήνα: Aλεξάνδρεια.
3. Brabdt, G. 1991. Language and resistance. The case of Carribean Creole. Στο Berlin Interkutlurell: Ergebnisse einer Berliner Konferenz zur Migration und Pädagogik, επιμ. H. Barkowski & G. Hoff, 3-22 . Bερολίνο: Colloquium Verlag.
4. Breuckner, N.1981. Statistische Materialien zur Situation griechischer Jugendlicher im deutschen Bildungssystem. Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik 2:37-46. Wiesbaden: Franz Steiner.
5. Cinanni, P. 1974. Emigration und Arbeitereinheit. Zur politischen Problematik der «Gastarbeiter». Φραγκφούρτη: Cooperative.
6. Damanakis, M.1978. Sozialisationsprobleme der griechischen Gastarbeiterfamilie in den Grund-und Hauptschulen des Bundeslandes Nordrhein Westfalen. Kastellaun: Henn.
7. ―――. 1982. Deutsche Regelklassen versus Nationalklassen. Pädagogische Rundschau 6:737-745.
8. Δαμανάκης, M. 1987. Mετανάστευση και εκπαίδευση. Aθήνα: Gutenberg.
9. ―――. 1988. Διερεύνηση των συνθηκών διεξαγωγής του μαθήματος μητρικής γλώσας για τα Eλληνόπουλα στην O.Δ. της Γερμανίας. Eπιστημονική Eπετηρίδα του Παιδαγωγικού Tμήματος Δημοτικής Eκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Iωαννίνων, 11-272.
10. ―――. 1994. Oμογενείς φοιτητές σε ελληνικά πανεπιστήμια. Aθήνα: Σμυρνιωτάκης.
11. Dohse, K. 1986. Ausländische Arbeiter und bürgerlicher Staat. Bερολίνο: Express edition.
12. Ferguson, Ch. 1959. Diglossia. Word 15:325-340.
13. Fishman, J. 1968. Bilingualism with and without diglossia; diglossia with and without bilingualism. Journal of Social Issues 23 (2): 29-38.
14. Fishman, J., R.L. Cooper & R. Ma. 1971. Bilingualism in the Barrio. Bloomington: Indiana University Center for the Language Sciences.
15. Geck, H.-M. 1979. Die griechische Arbeitsmigration. Eine Analyse ihrer Ursachen und Wirkungen. Königstein/Ts.
16. Γκότοβος, A. 1988. H εξέλιξη της ελληνικής γλώσσας στους μετανάστες της δεύτερης γενιάς. Yπαρκτές μορφές προφορικού και γραπτού λόγου ως προϋποθέσεις για τη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας. Eπιστημονική Eπετηρίδα του Παιδαγωγικού Tμήματος Δημοτικής Eκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Iωαννίνων, 273-480.
17. ―――. 1994. Mετακίνηση εργατικού δυναμικού από την Aλβανία στην Eλλάδα. Προϋποθέσεις και επιπτώσεις μιας ασύντακτης μετανάστευσης. Iωάννινα, μελέτη υποβληθείσα στο Yπουργείο Eργασίας.
18. Gotovos, A. 1979. Sprache und Interaktion griechischer Migrantenkinder in der Bundesrepublik Deutschland bzw. Berlin (West). Διδακτορική διατριβή, Bερολίνο.
19. ―――. 1991. Ausländer bleibt Ausländer. Zum Verhältnis von ausländerfreundlichen Positionen und anhaltender staatsbürgerlicher Diskriminierung von Immigranten. Στο Interkutlurell: Ergebnisse einer Berliner Konferenz zur Migration und Pädagogik, επιμ. H. Barkowski & G. Hoff, 75-106. Bερολίνο: Colloquium Verlag.
20. HEcker, M. & H. Fenton, επιμ. 1978. The Greeks in America, 1528-1977. A Chronology and Fact Book. Dobbs Ferry, Nέα Yόρκη: Oceana Publications, Inc.
21. Hopf, D. 1987. Herkunft und Schulbesuch ausländischer Kinder. Eine Untersuchung am Beispiel griechischer Schüler. Bερολίνο: Max-Planck-Institute für Bildungsforschung.
22. ―――. 1991. Tριάντα χρόνια ελληνογερμανικής μετανάστευσης και παλιννόστησης. Σχολικά προβλήματα και κοινωνική ένταξη των παιδιών των μεταναστών στην Oμοσπονδιακή Δημοκρατία της Γερμανίας και την Eλλάδα. Θεσσαλονίκη: Iνστιτούτο Γκαίτε.
23. ―――. 1995. Schulische Eingliedung von Remigrantenkindern in Griechenland. 5ος τόμ. της σειράς Migrantenkinder in den Schulen Europas. Versuche und Erfahrungen, επιμ. H. Reich & I. Gogolin. Münster και Nέα Yόρκη: Waxmann.
24. Kanavakis, M.1989. Griechische Schulinitiativen in der Bundesrepublik Deutschland. Eine Untersuchung über ihre Enstehungsgründe und - bedingungen sowie über die pädagogischen Motive griechischer Auswanderer. Φραγκφούρτη: Peter Lang.
25. Klemm, K. 1981. Zur Schulkarriere ausländischer Jugendlicher. Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 95-103.
26. Kοιλιάρη, A. 1986. H γλωσσική ικανότητα στη γερμανική και την ελληνική γλώσσα των παιδιών των μεταναστών. Mια εμπειρική κοινωνιογλωσσολογική μελέτη. Διδακτορική διατριβή, Θεσσαλονίκη.
27. Lee, G.R.1979. Effects of social networks on the family. Στο Contemporary Theories About the Family, επιμ. W.R. Burr, R. Hill, F.I. Wye & I.R. Reiss, 27-56. Nέα Yόρκη και Λονδίνο: The Free Press.
28. Mάρκου, Γ. 1987. Eκπαιδευτικά και κοινωνικά προβλήματα παλιννοστούντων μαθητών. Aδημοσίευτη μελέτη.
29. Merkens, H. 1991. Chancen von Schülern aus Minderheiten im deutschen Schulsystem und die Forderung nach allgemeiner Bildung unter Berücksichtigung von türkischen und Aussiedlerkindern. Στο Türkische Jugendliche und Aussiedlerkinder in Famillie und Schule, επιμ. P. Bοοt, H. Merkens & F. Schmidt, 139-156. Hohengehren: Schneider Verlag.
30. Nikolinakos, M.1973. Politische Ökonomie der Gastarbeiterfrage. Reinbeck bei Hamburg: Rohwolt.
31. Odlin, T. 1989. Language Transfer. Cross-Linguistic Influence by Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press.
32. Πατινιώτης, N. 1990. Eξάρτηση και μετανάστευση. H περίπτωση της Eλλάδας. Aθήνα: Eθνικό Kέντρο Kοινωνικών Eρευνών.
33. Scourby, A. 1984. The Greek Americans. Bοστώνη: Twayne Publishers.
34. Statistisches Bundesampt Wiesbaden. 1994. Statistisches Jahrbuch.
35. Yπουργειο Παιδειας/UNESCO. 1984. Σχολική επανένταξη παλιννοστούντων μαθητών. Προβλήματα και προοπτικές. Aθήνα.
36. Zografou, A. 1982. Zwischen zwei Kulturen. Griechische Kinder in der Bundesrepublik. ISS Materialien 19. Φραγκφούρτη.