α. Το πρόβλημα της μετάφρασης επισήμανε αρχικά ο Φώτης Φωτιάδης. Τονίζοντας τη χρησιμότητα της μετάφρασης ως μέσου πρόσληψης των αρχαίων κειμένων από τους μαθητές, απέρριπτε κατηγορηματικά τις μεταφράσεις στην καθαρεύουσα, οι οποίες «αφήνουν όσον το δυνατόν περισσότερας λέξεις τας ίδιας, ανερμήνευτους, δηλαδή αφήνουν νεκρόν ή σκοτώνουν και τον ζωντανότερον συγγραφέα και βυθίζουν εις το σκότος και τον ευφυή μαθητήν» (Φωτιάδης 1902, 219). Ο Δελμούζος (1916) διδάσκοντας από μετάφραση στο Ανώτερο Δημοτικό Παρθεναγωγείο του Βόλου διατύπωσε έντονες επιφυλάξεις για την ποιότητα πολλών μεταφράσεων. Το πρόβλημα του ποιητικού κώδικα στην Οδύσσεια επισήμανε ο Μαρωνίτης (1977, 38-39).
β. Βαρμάζης, Ν.Δ. 1992. Η αρχαία ελληνική γλώσσα και γραμματεία ως πρόβλημα της νεοελληνικής εκπαίδευσης. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, σελ. 162-176.
Η άποψη ότι η μετάφραση έπρεπε και μπορούσε να αντικαταστήσει το πρωτότυπο στη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών στη Μ. Εκπαίδευση είναι πρόταση του Εκπαιδευτικού Δημοτικισμού· προβλήθηκε θεωρητικά στην αρχή του 20ού αιώνα από το Φώτη Φωτιάδη, δοκιμάστηκε στην πράξη από τον Αλ. Δελμούζο στο Ανώτερο Δημοτικό Παρθεναγωγείο του Βόλου και έκτοτε συνοδεύει κάθε προσπάθεια μεταρρύθμισης στο μάθημα των αρχαίων ελληνικών. Η διδασκαλία δηλαδή των αρχαίων ελληνικών από μετάφραση υιοθετήθηκε και ενσωματώθηκε ως χαρακτηριστικό στοιχείο μιας νέας εκπαιδευτικής ιδεολογίας και με την έννοια αυτή υπερβαίνει τις διαφορές θέσεων και εκτιμήσεων που ως άτομα είχαν οι συνήγοροι του μέτρου για επιμέρους προβλήματα, τα οποία σχετίζονται με την εφαρμογή του στη σχολική πράξη.
Ιστορικά η διδασκαλία των αρχαίων κειμένων από μετάφραση ήρθε να συμπληρώσει τις απόψεις του Σοφιανού και των λογίων του συγχρονικού ιδεολογικού ρεύματος του Διαφωτισμού, οι οποίοι είχαν προβάλει τη σημασία της μετάφρασης ως γενικότερου παιδευτικού μέσου και ως σημαντικής ερμηνευτικής άσκησης σε στενή όμως πάντοτε εξάρτηση με τα διδασκόμενα κείμενα. Η διδασκαλία των αρχαίων κειμένων από μετάφραση συνιστά μια περισσότερο προωθημένη άποψη και δίνει μια νέα κατεύθυνση στην εκπαίδευση, ριζικά διαφορετική από την αντίληψη των αρχαϊστών. Μόνο έτσι εξάλλου μπορεί να εξηγηθεί η αντίδραση και η πολεμική που άσκησαν όσοι δε συμφωνούσαν με την εφαρμογή του. Πολέμησαν το μέτρο όχι καθεαυτό αλλά ως ένα στοιχείο που μαζί με άλλα, και ιδίως με τη διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας, σημαίνει βασική απόκλιση από την εδραιωμένη ως τότε εκπαιδευτική αντίληψη, διότι αμφισβητούσε βασικές, ως τότε, επιστημονικές και παιδαγωγικές αρχές και συνεπαγόταν την αναθεώρηση εκπαιδευτικών και διδακτικών στάσεων και συμπεριφορών. Ήταν ένας νεωτερισμός που δεν μπορούσε να γίνει αποδεκτός χωρίς έντονες αντιδράσεις.
Η διδασκαλία των κειμένων από μετάφραση αποτελεί προπάντων έντονη αμφισβήτηση της παντοδυναμίας του κλασικισμού και της σημασίας που αυτός έδινε στην αρχαία γλώσσα: «Την αρχαίαν ούτε ως πιθανήν εθνικήν ούτε ως ενδεχόμενην μητρικήν σπουδάζομεν και λοιπόν διά τον απλούστατον αυτόν λόγον πρέπει να εξετασθή προσεκτικώτατα ποίαν και πόσην θέσιν πρέπει αυτή η σπουδή της αρχαίας να κατέχη εντός του σχολείου». Η παραδοχή αυτής της άποψης επιβάλλει, κατά το Φωτιάδη, χωρισμό της σπουδής της μητρικής γλώσσας από τη σπουδή της αρχαίας και μετάθεση της διδασκαλίας της τελευταίας σε ηλικία κατά την οποία οι μαθητές είναι ωριμότεροι για ιστορικές σπουδές, στις οποίες ανάγεται και η σπουδή της αρχαίας γλώσσας και γραμματείας. Πέρα όμως από την πρακτική πλευρά υπάρχει και η παιδαγωγική όψη του ζητήματος, η οποία υποστηρίζει ότι «δεν αρκεί να πορίζωνται τα παιδιά μόνον γνώσεις, αλλά πρέπει να εξετάζωμεν αν αυταί είναι κατάλληλαι διά την ηλικίαν των και αν δι' αυτήν την ηλικίαν δεν υπάρχουν άλλαι γνώσεις καταλληλότεραι».
Ο Φωτιάδης όμως αμφισβήτησε και αυτό που είχε υιοθετηθεί πλατιά και στην Ευρώπη και στην Ελλάδα και αποτελούσε το βασικό στήριγμα του κλασικισμού, την άποψη δηλαδή ότι τα αρχαία κείμενα μορφώνουν το ήθος και το νου του νέου ανθρώπου: «Ας αφήσωμεν κατά μέρος το ζήτημα της μορφώσεως του ήθους διά των κλασικών σπουδών ως πολύ πολύ αμφισβητήσιμον». Αμφισβητήσιμο όμως είναι ακόμη αν με την αρχαία γλώσσα και τα κλασικά κείμενα μορφώνεται καλύτερα η μνήμη, η αντίληψη, η προσοχή, η παρατηρητικότητα και η λογική σκέψη του μαθητή απ' ό,τι μορφώνεται με τη μελέτη των μαθηματικών, των φυσικών επιστημών, με την παρατήρηση και το πείραμα και με τη μεθοδική διδασκαλία της μητρικής γλώσσας. Η άποψη συνεπώς του Willmann, ότι η αρχαία ελληνική γλώσσα ήταν η πιο κατάλληλη ύλη με την οποία μπορούσε να ασκηθεί το νοητικό, την οποία επικαλούνταν όσοι υποστήριζαν με θέρμη τις κλασικές σπουδές, έπρεπε, σύμφωνα με το Φωτιάδη, να αναδιατυπωθεί ως εξής: «Η σπουδή των αρχαίων ελληνικών είναι η καταλληλότατη ύλη επί της οποίας δύναται να ασκηθή όχι το νοητικόν αορίστως, αλλά η τέχνη του κατανοείν αρχαία κείμενα».
Αλλά κι αν ακόμη δεχτούμε την άποψη ότι τα αρχαία κείμενα περιέχουν ανώτερη μορφωτική δύναμη, διανοητική και καλαισθητική, πρέπει να τη δεχτούμε με πολλούς περιορισμούς και προϋποθέσεις. Απαραίτητη προϋπόθεση, για να κερδίσει κανείς από τις σπουδές των κλασικών, είναι να στηρίξει στη μητρική γλώσσα του τη μορφωτική εμπειρία που προσφέρουν τα αρχαία κείμενα και προς όφελος της μητρικής γλώσσας να σπουδάζει τους αρχαίους. Αυτό συμβαίνει στους ξένους, οι οποίοι κερδίζουν, αν κερδίζουν, από τις κλασικές σπουδές, διότι προσθέτουν στην προϋπάρχουσα γλωσσική διαμόρφωσή τους τη νέα εμπειρία. Το ελληνικό σχολείο αντίθετα ακυρώνει την προσχολική γλωσσική περιουσία του μαθητή και, στην προσπάθειά του να τον οδηγήσει χιλιάδες χρόνια πίσω, του ανατρέπει την διανοητική σύσταση του και του δημιουργεί γενική σύγχυση. Η διδασκαλία συνεπώς της αρχαίας γλώσσας στο ελληνικό σχολείο είναι ολέθρια για το μαθητή: «Συνηθίζει τον παιδικόν νουν εις τα κατά προσέγγισιν, εις τα ασαφή και ανακριβή και ανεπαρκή και αναιτιολόγητα, τον κρατεί εις το σκότος το εσώτατον, όπου ούτε αυτός ο μαθητής βλέπει τίποτε καθαρά, ούτε οι άλλοι οι περί αυτόν ημπορούν να διακρίνουν τι σκέφτεται, αν σκέφτεται».
Εκτός αυτής υπάρχει και μια άλλη πολύ σημαντική προϋπόθεση. Για να κερδηθεί η μορφωτική δύναμη που περικλείουν τα αρχαία κείμενα, η διανοητική και καλαισθητική, χρειάζεται βαθιά γνώση του αρχαίου κόσμου και της αρχαίας ζωής, μεγάλη επομένως αρχαιομάθεια, επιστημονική μελέτη, έμφυτη ευαισθησία και φαντασία, χρειάζονται επομένως φυσικά χαρίσματα και επίκτητα στολίσματα, που δεν είναι εύκολο να συνενώνει ένας άνθρωπος και πολύ δυσκολότερο να διαθέτει ένα παιδί ανώριμο. Γιατί στα ελληνικά σχολεία «η σπουδή της αρχαίας αρχίζει εις ηλικίαν θετικώς ακατάλληλον και με κείμενα υπερθετικώς ακατάλληλα. Τα κείμενα αυτά είναι αδύνατον να ενδιαφέρουν και συγκινήσουν και θερμάνουν παιδικάς ψυχάς. Τα αντικείμενα περί των οποίων πραγματεύονται είναι υψηλά φιλοσοφικά διανοήματα και πολύπλοκα ιστορικά και κοινωνιολογικά φαινόμενα». Η παραβολή των φαινομένων αυτών με τα σύγχρονα, ώστε να φανεί η σχετική αξία τους και να γίνει η σωστή τοποθέτηση και αξιολόγησή τους, ξεπερνά τις δυνατότητες των παιδιών που είναι ανέτοιμα, και γι' αυτό απρόθυμα, να καταλάβουν και να ερμηνεύσουν τόσο σύνθετα και βαθυστόχαστα διανοήματα και φαινόμενα.
Η μορφωτική όμως δύναμη των αρχαίων κειμένων, υποστηρίζει ο Φωτιάδης, μπορεί να επενεργήσει ευεργετικά με ευκολότερο τρόπο στους νέους, «διά των μεταφράσεων δηλαδή και άλλων βοηθημάτων, όσα τόσων αιώνων και εξόχων ανδρών θαυμαστή φιλοπονία έχει εκπονήσει». Υποστηρίζοντας βέβαια την άποψη αυτή έχει στο νου του τις μεταφράσεις που έγιναν από ξένους· γι' αυτό και θεωρεί προτιμότερη από τη διδασκαλία της αρχαίας τη διδασκαλία μιας ξένης γλώσσας και για άλλους λόγους αλλά και διότι «η ξένη γλώσσα θα δυνηθή κατόπιν ακοπώτερα και πολύ ωφελιμώτερα να εισάξη τον νέον εις τον αρχαίον κόσμον και να τον μυήση εις το νόημα των αρχαίων συγγραφέων διά των αρίστων μεταφράσεων και των λοιπών βοηθημάτων, ενώ αι καθαρεύουσαι αττικοφανείς μεταφραστικαί ασκήσεις μας προσπαθούν ν' αφήσουν όσον το δυνατόν περισσότερας λέξεις τας ιδίας, ανερμήνευτους, δηλαδή αφήνουν νεκρόν ή σκοτώνουν και τον ζωντανότερον συγγραφέα και βυθίζουν εις το σκότος και τον ευφυή μαθητήν».
Με καλές λοιπόν μεταφράσεις και σωστά βοηθήματα «ο θησαυρός των αρχαίων ιδεών δύνατια να ποτίση τον νουν μας». Βεβαίως μια τέτοια αντιμετώπιση παραμερίζει τη συγκίνηση και την απόλαυση του αρχαίου λόγου, αλλά πρέπει να παραδεχτούμε ότι η αρχαιομάθεια που προσφέρει το σχολείο είναι αδύνατο να οδηγήσει ως εκεί και είναι μωρία να πιστεύουμε ότι «δυνάμεθα να επαναφέρωμεν εις την ζωήν τα ειδικά εκείνα χρονικά και τοπικά από του ύφους συναισθήματα, τα οποία είναι εκφάνσεις της συμβιώσεως και τα οποία μόνος ο παλμός της αθροιστικής ζωής δύναται να καταστήση αισθητά και συναισθητά». Εάν λοιπόν το σχολικό πρόγραμμα είναι αδύνατο να καλύψει το παρόν και το παρελθόν της γλώσσας και αναγκάζεται να θυσιάζει το ένα από τα δύο, τότε αδίσταχτα πρέπει να θυσιάσει το παρελθόν· «διότι τούτο είναι δίκαιον και τούτο ευγενές· διότι τούτο μόνον του δίδει την ελπίδα να προετοιμάση μέλλον γλωσσικόν αντάξιον του παρελθόντος».
Η σωστή σπουδή της αρχαιότητας, κατά το Φωτιάδη, απαιτεί να απλοποιηθούν τα σχολικά προγράμματα και να αποφορτιστούν από την ποσότητα της ύλης και από τις ανιαρές ηθικολογίες· αρχή και βάση για τη μελέτη της αρχαιότητας πρέπει να γίνουν τα ομηρικά έπη. «Τον Όμηρον πρέπει να καταστήση το σχολείον μας σύντροφον του μαθητού από την τρυφεράν ηλικίαν. Ο Πάλλης με την μετάφρασίν του μας ετοίμασε το έργον αυτό. Ο Πάλλης έκαμε σήμερα δια τον λαόν, διά τα παιδιά μας ό,τι έκαμε άλλοτε ο Πεισίστρατος διά τον καιρόν του. Ο Όμηρος μπορεί να ξαναρχίση να ζη διά τον λαόν του».
Απαιτείται λοιπόν μία δυναμική εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, η οποία θα λάβει υπόψη της την αντιληπτική ικανότητα, τον ψυχισμό του παιδιού και τις κοινωνικές ανάγκες. Σ' αυτή τη μεταρρύθμιση η σπουδή της αρχαίας πρέπει να γίνει ιστορική, να μετατεθεί στα τελευταία χρόνια της Μ. Εκπαίδευσης και, το πιο εντυπωσιακό και πρωτάκουστο, «πρέπει να γίνη η σπουδή αυτής προαιρετική, αναγκαστική δε μόνον εις όσους θα επιδοθούν εις σπουδάς φιλολογικάς, ιστορικάς, φιλοσοφικάς καλλιτεχνικάς». Διότι είναι ανάγκη η εκπαίδευση «να παρακολουθή την ανέλιξιν και μάλιστα, αν έχη συναίσθησιν του καθήκοντός της, όχι μόνον να κατανοή και κανονίζη το παρόν, αλλά και να προνοή και προπαρασκευάζη το μέλλον», ενώ ως τώρα είναι γυρισμένη προς την παράδοση και «αυτής όμως της παραδόσεως μόνον το αρχαιότατον μέρος βλέπει, έχασε δηλαδή ακόμη και το αληθινόν ιστορικόν αίσθημα και πάσχει από ιστορικήν πρεσβυωπίαν».
Ο Φωτιάδης χωρίς να είναι εκπαιδευτικός ή φιλόλογος, χάρη στην ευρωπαϊκή παιδεία του, την κριτική σκέψη του, την πλατιά ενημέρωσή του σε θέματα ψυχολογίας και παιδαγωγικής, την ευρύτατη αρχαιομάθειά του και την αγάπη του για το νέο άνθρωπο, επισήμανε σωστά τα προβλήματα της ελληνικής κοινωνίας και εκπαίδευσης και διατύπωσε με σαφήνεια τη σχέση του Νέου Ελληνισμού με την αρχαιότητα. «Καλό είναι να' χη κανείς μεγάλους προγόνους· καλύτερο είναι να προσπαθή να τους ξεπεράση. Πρέπει λοιπόν ο νέος ν' αρχίση να τιμά εκείνο που είναι και εκείνο που' χει, τη γλώσσα του δηλαδή, το νου του, την ψυχή του, την καρδιά του, τα ήθη του, τα έθιμά του, το εγώ του, το εθνικό, το τωρινό. Αυτά πρέπει να αγαπά, να καλλιεργή, αυτά τα τωρινά να τιμήση και να δοξάση. Έτσι και όχι με μαϊμουδισμούς θα τιμήση και τα περασμένα και τους περασμένους».
Ο Φωτιάδης βέβαια ήταν ψυχολογικά προετοιμασμένος από το δημοτικισμό για ένα τέτοιο άμεσο αντίκρισμα της παιδείας. «Μα τώρα ξαναζεί το δημοτικισμό με άλλο φως, τον δημιουργεί από μία άποψη ο ίδιος και τον βαθαίνει», σημειώνει εύστοχα ο Δελμούζος. Η φωνή του πλάτυνε τα όρια του δημοτικισμού και έστρεψε την προσοχή των οπαδών του κυρίως στο παιδί και στη μόρφωσή του.
Με το έργο του Φωτιάδη θεμελιώθηκε ο Εκπαιδευτικός Δημοτικισμός. Οι ιδέες του για τη σχέση του Νέου Ελληνισμού με την αρχαιότητα, για τη σημασία της μητρικής γλώσσας στο έργο της αγωγής και στη θεμελίωση της γνώσης, για την αξία των κλασικών σπουδών στη Μ. Εκπαίδευση και τη διδασκαλία των αρχαίων κειμένων από μετάφραση αναγνωρίστηκαν ως πρωτοποριακές από όλους τους επώνυμους δημοτικιστές και επηρέασαν αποφασιστικά τους νεότερους παιδαγωγούς και ερευνητές της νεοελληνικής πραγματικότητας. Το έργο του Φωτιάδη έγινε το αισιόδοξο σάλπισμα, λέει ο Τριανταφυλλίδης, για τους νέους της εποχής εκείνης και τους βοήθησε να πάρουν οριστικά το δρόμο που αγωνίζονταν να ξανοίξουν μπροστά τους, παραδέχεται ο Δελμούζος.
Ο Αλέξανδρος Δελμούζος ως διευθυντής του Ανώτερου Δημοτικού Παρθεναγωγείου (εφεξής: ΑΔΠ) Βόλου (1908-1911) δοκίμασε να συγκεράσει: τις νέες παιδαγωγικές αρχές που είχε γνωρίσει στη διάρκεια των σπουδών του στην Ευρώπη, τα αιτήματα για μια πιο ορθολογική εκπαίδευση, όπως αυτά είχαν προβληθεί στα νομοσχέδια του Ευταξία (1899) και είχαν τονιστεί από τον εκπαιδευτικό κόσμο στο πρώτο εκπαιδευτικό συνέδριο (1904), και προπάντων τις προτάσεις και προθέσεις του Εκπαιδευτικού Δημοτικισμού για μια εκπαίδευση θεμελιωμένη στη ζωή του Νέου Ελληνισμού, δηλαδή στο παρόν και στις ανάγκες του, όπως θεωρητικά θεμελιώθηκαν από το Φώτη Φωτιάδη.
Με το Α.Δ.Π. του Βόλου συνεπώς ο Δελμούζος επιχείρησε συστηματικά για πρώτη φορά στην ιστορία της νεοελληνικής εκπαίδευσης να ανατρέψει το παραδοσιακό σχολείο σπάζοντας ακριβώς εκείνους τους φραγμούς, που δεν το επέτρεπαν να βγει από το τέλμα του, αλλάζοντας δηλαδή ριζικά το σχολικό πρόγραμμα, τα βιβλία, τη διδακτική μέθοδο και τη στάση του δασκάλου απέναντι στους μαθητές με τη δημιουργία αληθινής και ζεστής σχολικής ζωής. Όλες δηλαδή οι αλλαγές που εφάρμοσε ο Δελμούζος στο σχολείο του Βόλου συνιστούν ουσιαστική, δηλαδή εσωτερική μεταρρύθμιση.
Έχοντας ο Δελμούζος σύμφωνη και τη βούληση της επιτροπής, που είχε συσταθεί για την ίδρυση του σχολείου, εφάρμοσε ένα πρόγραμμα εντελώς διαφορετικό από αυτό που ίσχυε στα σχολεία της Μ. Εκπαίδευσης. Το πρόγραμμα αυτό προσαρμόστηκε στους σκοπούς του σχολείου, που ζητούσε να δώσει μόρφωση «ανθρωπιστική, εθνική και νεωτεριστική», αλλά και γνώσεις πρακτικές και ικανότητες όσες χρειάζονται για το νοικοκυριό του σπιτιού και την ανατροφή των παιδιών. Για να φτάσει σε αυτούς τους μορφωτικούς σκοπούς, ο Δελμούζος ακολούθησε τις επόμενες αρχές στην οργάνωση του προγράμματος:
Περιόρισε τις ώρες διδασκαλίας των ιστορικοφιλολογικών μαθημάτων, ώστε να μένει χρόνος για τη διδασκαλία των φυσιογνωστικών, των τεχνικών και των πρακτικών μαθημάτων.
Με βάση την αρχή της συγκέντρωσης δημιούργησε δυο ενότητες μαθημάτων· η μία περιλάμβανε τα ιστορικοφιλολογικά και η δεύτερη τα φυσικομαθηματικά. Η πρώτη ομάδα μαθημάτων σκόπευε να βοηθήσει τις μαθήτριες να γνωρίσουν την εξέλιξη του ελληνικού πολιτισμού στις τρεις μεγάλες περιόδους του, την αρχαία, τη βυζαντινή και τη νεότερη. Τη βασική πορεία της εξέλιξης την έδινε η ιστορία, ενώ τα άλλα μαθήματα φώτιζαν από την πλευρά τους τη σύνθετη εικόνα της ζωής κάθε περιόδου. Την επιλογή της ύλης τη ρύθμιζαν πάντοτε η αντιληπτική ικανότητα των παιδιών, το ενδιαφέρον τους και η μορφωτική αξία των στοιχείων που μπορούσαν να υπηρετήσουν τους σκοπούς του Παρθεναγωγείου.
Αφετηρία αλλά και τέρμα αυτής της πορείας ήταν ο Νέος Ελληνισμός, η γνωριμία του οποίου έπρεπε να αποτελεί τη βάση της μόρφωσης των παιδιών. Γιατί αυτός ευκολότερα μπορούσε να προσφέρει το ζωντανό υλικό της διδασκαλίας, έναν ολόκληρο θησαυρό, που κοιμόταν βαθιά στον ψυχικό κόσμο των παιδιών, αφού το δημοτικό σχολείο τον είχε αφήσει εντελώς ανέγγιχτο.
Η πιο ενδιαφέρουσα για το θέμα πλευρά από την εμπειρία του Βόλου είναι αυτή που σχετίζεται με τη διδασκαλία των Ελληνικών, δηλαδή της γλώσσας και λογοτεχνίας. Άμεση και κύρια επιδίωξη του Α.Δ.Π. ήταν η δημοτική γλώσσα. Στον τομέα αυτόν ο Δελμούζος εργάστηκε επίμονα κυρίως με τις γραπτές εκθέσεις αλλά και με τα λογοτεχνικά κείμενα να απελευθερώσει τις μαθήτριες από τη γλωσσική ακαταστασία, που είχαν αποκτήσει στο δημοτικό σχολείο.
Για να αποφύγει τα επίσημα νεοελληνικά αναγνώσματα, τα οποία και από γλωσσική αλλά και από την άποψη του περιεχομένου αντιπροσώπευαν την πιο άκαμπτη λόγια παράδοση σύμφωνα με το ΒΔ/1884, αναγκάστηκε να κάνει μια προσωπική επιλογή από ποιητικά και πεζά κείμενα της νεοελληνικής λογοτεχνίας. Ο Δελμούζος δίδαξε ποιητικά κείμενα του Σολωμού, του Κάλβου, του Βαλαωρίτη, του Τυπάλδου, του Βιζυηνού, του Παλαμά, του Κρυστάλλη, του Δροσίνη, πολλά δημοτικά τραγούδια και πεζά κείμενα του Βλαχογιάννη, του Καρκαβίτσα, του Εφταλιώτη, πολλές λαϊκές παραδόσεις, καθώς και ορισμένα αξιόλογα κείμενα γραμμένα σε καθαρεύουσα, περισσότερο για γλωσσική άσκηση, π.χ. του Κονδυλάκη και του Βικέλα.
Στις δύο τελευταίες τάξεις του Α.Δ.Π. οι περισσότερες ώρες στο μάθημα των Νέων Ελληνικών δίνονταν στους μεταφρασμένους κλασικούς· σ' αυτούς έπεφτε το κέντρο βάρους, γιατί σ' αυτούς έπεφτε το κέντρο βάρους, γιατί σ' αυτούς, λέει ο Δελμούζος, «είχαμε και την πιο πλούσια μορφωτική πηγή». Στο σχολείο του Βόλου ο Δελμούζος δίδαξε Όμηρο και Σοφοκλή και πιο συγκεκριμένα Οδύσσεια και Αντιγόνη και συμπληρωματικά έδωσε και αποσπάσματα από την Ιλιάδα. Ο ίδιος υποστηρίζει ότι προτίμησε την Οδύσσεια από την Ιλιάδα, γιατί ταίριαζε περισσότερο με την ψυχολογία και την ηλικία των κοριτσιών και γιατί ανταποκρινόταν στους μορφωτικούς σκοπούς του Παρθεναγωγείου. Φαίνεται ωστόσο ότι πέρα από τη μορφωτική αξία ο Δελμούζος προτίμησε τη διδασκαλία αυτών των κειμένων και για έναν ακόμη λόγο· διότι την εποχή εκείνη οι μεταφράσεις της Οδύσσειας του Πολυλά, της Ιλιάδας του Πάλλη και την Αντιγόνης του Μάνου μπορούσαν, κατά την άποψή του, να εκπληρώσουν το σκοπό που επιδιώκει μια μετάφραση στο σχολείο.
Η άποψη αυτή τεκμηριώνεται και από όσα θεωρητικά υποστήριξε για το ρόλο της μετάφρασης στη σχολική πράξη: «Σκοπός μας δεν είναι να δώσωμε όπως όπως κάποιο πασάλειμμα από αρχαιογνωσία με μασκαρέματα και παρωδίες μεγάλων. Ποιητής ή πεζός που δεν έχει ακόμη τον καλό μεταφραστή του, καλύτερα να μη διδαχθεί ολωσδιόλου». Γι' αυτό και αρνούνταν τις μεταφράσεις, τους μεταγλωττισμούς στην καθαρεύουσα: «Όσο πιστοί και ευσυνείδητοι και καλοί και αν είναι, δεν μπορεί να οδηγήσουν γόνιμα και δημιουργικά στον κόσμο των αρχαίων». Όχι πως έβρισκε αψεγάδιαστες τις μεταφράσεις που ο ίδιος χρησιμοποίησε· έχει διατυπώσει γι' αυτές τη γνώμη του και επισήμανε τις γλωσσικές ανωμαλίες, τους βίαιους μεταπλασμούς, τις παρανοήσεις και το ειδικό βάρος που έριξε ο κάθε μεταφραστής στη μετάφρασή του. Ο Πάλλης λ.χ. «μετουσίωσε τον ομηρικό κόσμο στο δημοτικό και πιο πολύ στο κλέφτικο τραγούδι και το περιβάλλον του και τον ταύτισε ολωσδιόλου μ' αυτό. Έτσι μας έδωσε έναν Όμηρο ρεαλιστικώτερο απ' ό,τι πραγματικά είναι, κάτι τέλεια συγχρονισμένο και ακόμη συγχρονισμένο περιορισμένα, μερικά και όχι γενικά». Τόνισε ακόμη τις δυσκολίες που παρουσιάζουν τα κείμενα αυτά ως σχολικά εγχειρίδια και τη βεβήλωση που αναγκάστηκε να κάνει επεμβαίνοντας βάναυσα και σβήνοντας ορισμένους στίχους ή σελίδες της Οδύσσειας, π.χ. το επεισόδιο Αφροδίτης και Άρη, από τα αντίτυπα των μαθητριών.
Ξεκινώντας ο Δελμούζος να διδάξει αρχαία κείμενα από μετάφραση δεν είχε να στηριχτεί σε καμία προηγούμενη πείρα. Πρώτος αυτός άνοιξε το δρόμο, πρώτος συνειδητοποίησε τα προβλήματα και τις δυσκολίες που γεννούσε η διδασκαλία ενός κειμένου, από την οποία έλειπε η γραμματική και το συντακτικό, στα οποία σπαταλούσαν το χρόνο και την εργατικότητά τους οι φιλόλογοι και οι μαθητές τους. Γι' αυτό και όσα κατέθεσε ο ίδιος ως προσωπική πείρα αποτελούν την πρώτη διδακτική του μαθήματος, την οποία συμβουλεύτηκαν και χρησιμοποίησαν οι φιλόλογοι σε όλες τις μεταγενέστερες ανάλογες περιπτώσεις.
Η διδακτική μέθοδος που ακολούθησε ο Δελμούζος στην ομηρική Οδύσσεια παρουσιάζει τρεις φάσεις: την ανάλυση, τη συγκέντρωση και τη σύγκριση.
Στην πρώτη φάση, την ανάλυση, ο δάσκαλος προχωρώντας σε μικρές ενότητες βοηθούσε τις μαθήτριες να συλλάβουν το μύθο και την εξέλιξή του, να προσέχουν τις περιγραφές, την αφήγηση, το διάλογο, να καταλάβουν την ψυχολογία των ηρώων και να γνωρίσουν τα στοιχεία του ομηρικού πολιτισμού. Οι μικρές ενότητες έπειτα υποτάσσονταν σε μεγαλύτερες και αυτές με τη σειρά τους σε πιο μεγάλες. Σ' ένα πιο προχωρημένο στάδιο περιοριζόταν ο ρόλος του δασκάλου και οι μαθήτριες μπορούσαν να εργαστούν μόνες τους και να ανιχνεύσουν τα αξιόλογα στοιχεία που παρουσίαζε μία ενότητα από την άποψη της μορφής και του περιεχομένου.
Στη φάση της συγκέντρωσης όλο το κομματιασμένο υλικό της ανάλυσης που επισημάνθηκε σε κάθε μικρότερη ενότητα έπρεπε να πάρει τη λειτουργική θέση του μέσα στο έργο. Τα επιμέρους στοιχεία της μορφής και του περιεχομένου, η πλοκή του μύθου, οι εικόνες, οι περιγραφές, ο επικός τρόπος αφήγησης με την επιβράδυνση, οι θεοί και οι ήρωες, η ομηρική γεωγραφία, τα στοιχεία του πολιτισμού, αντικρίζονταν συνολικά. Μ' αυτήν την τεχνική εργασίας οι μαθήτριες περνούσαν από το μέρος στο γενικότερο και από αυτό στο όλο έργο και αποκτούσαν την ικανότητα να συσχετίζουν παλιές και καινούριες γνώσεις και να αγκαλιάζουν ευρύτερες γνωστικές περιοχές. Μ' αυτόν τον τρόπο συγκέντρωναν και ταξινομούσαν όλα τα στοιχεία που είχαν αναλάβει να παρακολουθούν και συγκεντρωμένα τα παρουσίαζαν στην τάξη, η οποία κατά περίπτωση πρόσθετε ή αφαιρούσε. Με την πορεία αυτή διαγραφόταν καθαρά η σύνθεση του όλου έργου και ο ομηρικός κόσμος αποκτούσε ενότητα.
Ο Δελμούζος υποστήριξε αλλού ότι η συγκέντρωση είναι «βασική αρχή της διδακτικής με ξεχωριστή σημασία για το Νεοέλληνα και κάποια ελαττώματά του». Είναι ανάγκη του ανθρώπου και απαραίτητος όρος για τη μόρφωσή του να συγκεντρώνει και να σχετίζει μεταξύ τους γνώσεις, έτσι που να σχηματίζουν ομάδες από παραστάσεις και ενότητες ομάδων, μεγάλα σύνολα. «Γι' αυτό είναι απαραίτητο και στο κάθε μάθημα η διδασκαλία από μικρότερες συγκεντρώσεις να πηγαίνη ολοένα σε μεγαλύτερες κρατώντας τα κυριώτερα στοιχεία από το υλικό έτσι που στο χρόνο μέσα να έχωμε συγκεντρωμένη όλη την ύλη.
Ο Δελμούζος θεωρεί αξίωμα της διδακτικής, που κάνει τη διδασκαλία πιο γόνιμη και πιο ζωντανή, τη σύγκριση ενός φαινομένου με άλλα όμοιά του, ανάλογα ή αντίθετα, αξίωμα που θυμίζει την παραβολή των δύο γλωσσών, αρχαίας και νέας, που συνιστούσε θερμά ο Κοραής. Το αξίωμα αυτό μπορεί να έχει πλατιά και πλούσια εφαρμογή στη διδασκαλία του Ομήρου, αν ο δάσκαλος είναι σε θέση να παρουσιάζει για σύγκριση στοιχεία από το νεοελληνικό πολιτισμό και τη ζωντανή παράδοσή του. Υποθέτω μάλιστα πως αυτή η αρχή, ως ένα σημείο, οδήγησε το Δελμούζο να επιλέξει από την Οδύσσεια τις ραψωδίες που δίδαξε. Όταν τελείωσε την Κυκλώπεια, παρουσίασε για σύγκριση την παράδοση του «Μονόματου», για να δείξει πως επιβιώνει ένα λαϊκό θέμα και πώς ο μεγάλος ποιητής το ανυψώνει σε καλλιτεχνική δημιουργία. Τις σκηνές από την ομηρική Νέκυια τις φώτισε με πολλά δημοτικά μοιρολόγια και τραγούδια του κάτω κόσμου, την αναγνώριση του Οδυσσέα και της Πηνελόπης με το δημοτικό τραγούδι «Ο γυρισμός του ξενιτεμένου». Με τον παραλληλισμό αυτό, που δείχνει τις εξωτερικές και εσωτερικές ομοιότητες, μπορεί ο μαθητής ευκολότερα να αισθανθεί και να εκτιμήσει το κλασικό κείμενο και ταυτόχρονα να συνειδητοποιήσει ότι κάτω από διαφορετικούς τύπους και μορφές κρύβεται ένας κόσμος με πολλά κοινά χαρακτηριστικά.
Έτσι πλησίασε την αρχαιότητα ο Δελμούζος στο σχολείου του Βόλου στις αρχές του αιώνα. Φυσικά πρόκειται για εντελώς διαφορετική αντίληψη απ' αυτήν που επικρατούσε στα σχολεία της Μ. Εκπαίδευσης, αντίληψη που συσχετίζει το Νέο Ελληνισμό με την αρχαιότητα, που ζωντανεύει τον αρχαίο κόσμο, αφού δένεται με στοιχεία της νέας ζωής. Έτσι η αρχαιότητα γίνεται στα μάτια των παιδιών όχι ένα σκιάχτρο που τρομάζει και βασανίζει, αλλά ένας κόσμος που οι μαθητές μπορούν να τον πλησιάσουν, να τον κρίνουν και, γιατί όχι, να τον αγαπήσουν.