Κείμενο 1: Γ. Αμπατζόγλου, Διαταραχές του λόγου και ψυχική υγεία.

  1. Ο λόγος αποτελεί το προνομιούχο μέσο της διανθρώπινης επικοινωνίας, αλλά δεν είναι ούτε το πρώτο ούτε το μοναδικό μέσο που χρησιμοποιεί το παιδί. Το παιδί πρέπει να ανακαλύψει τη δυνατότητα να επικοινωνεί με το περιβάλλον του και να δεχτεί την ευχαρίστηση αυτής της επικοινωνίας, πριν να ενδιαφερθεί για τον λόγο. Αν κάτι τέτοιο δεν είναι δυνατό, τότε το παιδί δεν έχει κανένα κίνητρο να αναπτύξει τον λόγο του. Αλλά και κάθε παραπέρα ανάπτυξη του λόγου θα συνδέεται πάντα για το άτομο με την ευχαρίστηση που συνοδεύει αυτή τη δραστηριότητά του. Με βάση το σκεπτικό αυτό θα μπορούσαμε να συνδέσουμε τον λόγο με το γενικότερο πρόβλημα της γνώσης: οι δυνατότητες για γνώση ξεκινούν και αυτές από την ημέρα της γέννησης και συνδέονται με τη δυνατότητα του παιδιού -αλλά και με τις δυνατότητες που του προσφέρονται- να εξερευνά και να ανακαλύπτει με ευχαρίστηση.
  2. Ο λόγος αποτελεί έναν επεξεργασμένο κώδικα που περνά από γενιά σε γενιά. Είναι σίγουρα απαραίτητο για ένα παιδί, προκειμένου να κατακτήσει τη γλώσσα, να ζει σε ένα περιβάλλον όπου μιλιέται αυτή. Παρ' όλα αυτά δεν μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι οι γονείς μαθαίνουν στο παιδί τους τη μητρική του γλώσσα. Η κλινική πείρα μάς δείχνει, αντίθετα, πόσο καταστροφικά αποτελέσματα μπορεί να έχει για τον λόγο μια ακραία και άκαμπτη παιδαγωγική στάση των γονιών απέναντι στο παιδί. Οι γονείς μιλούν απρόσεκτα, χαλαρά, μωρουδίστικα στο παιδί τους. Αυτό όμως μαθαίνει να μιλά σωστά. Το παιδί, εξάλλου, προσέχει εξίσου και αυτά που δεν του απευθύνονται και αυτά που του απευθύνονται. Ο λόγος είναι για το παιδί ένας τρόπος να κατακτήσει κάτι από τη δύναμη και την εξουσία των ενηλίκων, οι οποίοι μιλούν γύρω του από την πρώτη ημέρα της γέννησής του. Κάτι, λοιπόν, προσφέρουμε στο παιδί μιλώντας ή μη μιλώντας, και αυτό το κάτι είναι συχνά διαφορετικό ευτυχώς- από αυτό που νομίζουμε ότι προσφέρουμε. Και πάλι ευτυχώς, κάτι το παιδί μάς "κλέβει" από μόνο του.
    Και όχι μόνο αυτό. Το παιδί μεγαλώνοντας, μεταξύ 2-5 χρόνων, παράγει έναν λόγο τον οποίο δεν δείχνει να απευθύνει σε κάποιον άλλον. Λέει πράγματα που δεν απευθύνει σε κανέναν, με μια διάθεση χαράς και παιχνιδιού -και εδώ βρίσκεται η αξία αυτού του είδους λόγου. Αυτή η γλωσσική δραστηριότητα δεν αποτελεί μια "προπόνηση" στον λόγο, όπως αυθαίρετα θα μπορούσε να το ερμηνεύσει ένας ενήλικος. Το παιδί με τις ηχολαλικές του δραστηριότητες (πολλές φορές όμως επαναλαμβάνει και δικές του φράσεις), με αυτή την επαναληπτική, άσκοπη, ακόμη και "άχρηστη", παραγωγή λόγου δημιουργεί μια μεταβατική, ενδιάμεση, αόριστη λεκτική δραστηριότητα, εξαιρετικά χρήσιμη για να μπορέσει να υπάρξει τόσο ο "χρήσιμος λόγος", ο λόγος-επικοινωνία, όσο και ο γραπτός λόγος αργότερα. Γι' αυτό και όσο πιο σημαντική δραστηριότητα αναπτύσσει ένα παιδί γύρω από τον αόριστο αυτό λόγο τόσο πιο γρήγορα αναπτύσσεται και ο λόγος ως επικοινωνία. O λόγος αυτός και χρήσιμος (εργαλειακός) λόγος δεν αποτελούν λοιπόν δύο πεδία τόσο άσχετα μεταξύ τους. Για το παιδί η βίαιη κατάργηση μιας μεταβατικής δραστηριότητας είναι, ως γνωστόν, καταστροφική. Μπορούμε να υποθέσουμε λοιπόν και κάποιες συνέπειες για την κοινωνία των ενηλίκων η οποία δείχνει να περιφρονεί κάθε μορφή μη εργαλειακού, "άχρηστου", λόγου -και το επιστρέφει στα παιδιά της μέσω της εκπαίδευσης.
  3. Ο λόγος έχει λοιπόν δύο λειτουργίες:
  4. Είναι λοιπόν τελείως ουτοπικό, αν όχι και επικίνδυνο για όσους ασχολούνται με παιδιά, να κατανοήσουμε την ανάπτυξη του λόγου απλά ως ανεξάρτητη μηχανική λειτουργία, καθώς και να προσπαθήσουμε να "μπουκώσουμε" τα παιδιά με λόγο -προφορικό ή γραπτό. Προσπαθώντας να είμαστε χρήσιμοι, δηλαδή ωφέλιμοι, στα παιδιά, παραμελούμε τον λόγο ως παιχνίδι -ή καμιά φορά δεν έχουμε καιρό για παιχνίδια. Το παιδί όμως που μαθαίνει εύκολα να γράφει και να διαβάζει είναι ήδη εξοικειωμένο με τον γραπτόλόγο. 'Οχι ότι έχει ήδη μάθει την άλφα-βήτα. Αλλά έχει περάσει από τον λόγο-άμεσο σχόλιο της δράσης και των συναισθημάτων στον λόγο της διήγησης και στον λόγο της φαντασίας: γεγονότα που συνέβησαν αλλού άλλες στιγμές, ιστορίες της φαντασίας που απαντούν στα άγχη και τα ερωτήματά του, χωρίς άμεσα να εμπλέκονται με το αμυντικό του σύστημα.
    Γεννάται όμως το ερώτημα: Τι συμβαίνει όταν τα παιδιά αυτά, που δεν τους έχει επιτραπεί να γνωρίσουν τον λόγο ως χαρά ή τον λόγο ως παιχνίδι, φτάνουν στο σχολείο ή και στους ειδικούς, οι οποίοι τα αναλαμβάνουν με τη σαφή πρόθεση να τους μάθουν κάτι χρήσιμο, αλλά όχι και τόσο χαρούμενο συνήθως. Ο παιδαγωγικός στόχος δείχνει τότε να λειτουργεί αρνητικά, συμβάλλοντας και αυτός με τη σειρά του (και παρά τις ευγενείς προθέσεις του) στη στατιστική διόγκωση, στον σύγχρονο πληθωρισμό του φαινομένου της "δυσλεξίας". 'Εναν πληθωρισμό που θα άξιζε ίσως να δούμε και μέσα από το πρίσμα της αδυναμίας εξιδανίκευσης ή μετουσίωσης [sublimation]. Μήπως όλο και περισσότερο, θέλοντας πάντα βέβαια να φανούμε χρήσιμοι στα παιδιά, δημιουργούμε ένα φαινόμενο απαγόρευσης της εξιδανίκευσης, όπου το παιδί βρίσκεται από πολύ νωρίς σε αδυναμία να μετατρέψει τις σεξουαλικές του ενορμήσεις σε επιστημολογική επιθυμία, γιατί βρίσκεται όλο και νωρίτερα κάτω από ένα καθεστώς ωφέλιμης διδαχής, με τους γονείς του να έχουν μετατραπεί σε δασκάλους, το νηπιαγωγείο αλλά και ο παιδικός σταθμός σε πρώιμο δημοτικό σχολείο, οι ψυχοθεραπευτές σε ψυχοπαιδαγωγούς κ.ο.κ.; Σε ποια συντρίμμια τελικά γεννιέται η "δυσλεξία"; Και εδώ, για να μην παρεξηγηθώ, θα κάνω μια παρατήρηση: δεν παραγνωρίζω τις ειδικές μαθησιακές δυσκολίες μιας κατηγορίας παιδιών για τα οποία δεν ισχύει ο παραπάνω προβληματισμός. Τι ποσοστό όμως αντιπροσωπεύουν στο σύνολο των στατιστικών;
    Ας μην ξεχνάμε επιπλέον, εμείς οι ειδικοί, τι εμφανίζεται και τι δεν εμφανίζεται στον λόγο ενός παιδιού, τι από τον λόγο του αξιολογείται και πώς κατά τη διάρκεια μιας εξέτασης, μιας τεχνητής δηλ. κατάστασης που απαιτεί κάποια "σοβαρότητα". Θα τολμούσα να παραλληλίσω διαγνωστικές και εκπαιδευτικές απόπειρες, που δεν επιτρέπουν το παιχνίδι, με τη μαζική αποτυχία μιας ολόκληρης γενιάς να μάθει πιάνο.
  5. Ο παθολογικός λόγος των ενηλίκων, εκτός από ακραίες περιπτώσεις, δεν αποτελεί κάτι το άμεσα παρατηρήσιμο από οποιονδήποτε παρατηρητή. 'Ενας φιλοσοφικός λόγος π.χ. μπορεί να εμφανιστεί ως παθολογικός σε αμύητους ακροατές, ενώ είναι απλώς σχετικός με το ιδιαίτερο πεδίο του.
    Συστηματικοί κανόνες που να ορίζουν τις παθολογικές αποκλίσεις από το φυσιολογικό, μπορούν να υπάρξουν μόνο για ορισμένες διαταραχές του λόγου νευρολογικής φύσης. Η αναζήτηση τέτοιων κανόνων στα πλαίσια της ψυχοπαθολογίας της γλώσσας παραμένει για την ώρα μάλλον ουτοπική. Η μελέτη και συστηματοποίηση των διακριτικών σημείων είναι σχετικά εύκολη για τις αφασίες, ενώ είναι σχεδόν αδύνατη στην ψυχιατρική. Ο ερευνητής στην ψυχιατρική δυσκολεύεται να προσαρμόσει τον ασθενή του στο πλαίσιο της ερευνητικής του υπόθεσης: γι' αυτό τον λόγο πρέπει να τον "τεμαχίσει" υπερβολικά, ώστε να μπορέσει να τον προσαρμόσει.
    Το μοντέλο της αφασίας αποτελεί το μοναδικό παράδειγμα σχετικής συμφωνίας μεταξύ μιας γλωσσολογικής τυπολογίας, κλινικών εκδηλώσεων και ανατομικών βλαβών. Για τον λόγο αυτό επιχειρήθηκε να αποτελέσει το κατεξοχήν μοντέλο ανάλυσης των διαταραχών του λόγου, ακόμη και για την ψυχιατρική· ακόμη παραπέρα, έγινε προσπάθεια να αποτελέσει μοντέλο κατανόησης και της ψύχωσης γενικότερα.
    Οι διαταραχές του λόγου κατά την ψυχική ασθένεια είναι αποτέλεσμα διαταραχής της δι-υποκειμενικής επικοινωνίας, με την πιο πλατιά έννοια του όρου. Οι διαστρεβλώσεις του λόγου είναι συχνά τέτοιες, που ο ασθενής δείχνει να έχει δημιουργήσει από την αρχή ένα νέο κώδικα για να μπορέσει να εκφραστεί. Οι διαταραχές του λόγου του ψυχικά ασθενούς έχουν λοιπόν μια έντονα ποιοτική και μη συστηματοποιήσιμη διάσταση. Αντίθετα, ο λόγος του αφασικού μπορεί να είναι πιο αποδιοργανωμένος από τον λόγο του ψυχωτικού, διατηρεί όμως τη δυνατότητα κανόνων συστηματοποίησης (χάρη στους οποίους μπορούν να συνταχθούν αληθινές αφασικές γραμματικές). Στις ψυχικές διαταραχές αναρωτιέται κανείς αν υπάρχει ένας κοινός κώδικας των αρρώστων στα πλαίσια κάθε διάγνωσης ή αν, αντίθετα, υπάρχουν τόσοι νέοι κώδικες όσοι και οι ασθενείς. Κάθε άρρωστος δείχνει να επανεφευρίσκει τον κώδικά του, ακόμη κι αν οι διαταραχές (π.χ. νεολογισμοί) είναι κοινές. Κανένα ειδικό, δηλαδή ιδιαίτερο, χαρακτηριστικό σε οποιοδήποτε επίπεδο (φωνητικό, μορφολογικό, σύνταξης, σημασίας) δεν μπορεί για την ώρα να θεωρηθεί χαρακτηριστικό κάποιας ψυχιατρικής κλινικής οντότητας. Κανένα είδος ερευνών -ούτε και οι καθαρά γλωσσολογικές- δεν μπόρεσε μέχρι σήμερα να δείξει ότι υπάρχουν αυτόνομες διαταραχές του λόγου στην ψυχοπαθολογία, με την έννοια μιας δομικής αποδιοργάνωσης του λόγου που να εξελίσσεται αφ' εαυτής.
    Οι διαταραχές του λόγου και η ψυχιατρική διάγνωση δεν δείχνουν λοιπόν να έχουν μια σχέση ταυτότητας αλλά μια σύνθετη και πολύπλοκη σχέση αλληλεπίδρασης ή αλληλεμπλοκής.
    Οι διαταραχές του λεξιλογίου (γλωσσικό ολίσθημα [lapsus], νεολογισμοί κ.ά.) παραβιάζουν συχνά τον βασικό γλωσσολογικό κανόνα της διπλής άρθρωσης (ότι δηλ. το νόημα υπάρχει μόνο με λέξεις και συνδυασμούς λέξεων, ενώ τα φωνήματα δεν φέρουν κάποιο νόημα). Οι νεολογισμοί μάς δείχνουν ότι ομάδες φωνημάτων μπορούν να έχουν νόημα, ενώ το νόημα της νεολογιστικής λέξης παραμένει ασαφές. Κομμάτια λέξεων λειτουργούν ως λέξεις, ενώ οι λέξεις λειτουργούν ως φωνήματα. Δεν αποτελεί όμως αυτό κάτι ανάλογο με τον γρίφο (τουλάχιστον ως προς τη δομή) ή και με το όνειρο; Και στην περίπτωση αυτή η λύση του γρίφου δεν είναι και ένα βασικό βήμα προς την κατανόηση; Με άλλα λόγια, χάρη στην παραβίαση των κανόνων, που μας επιτρέπει ένα λεκτικό υλικό σε κάτι το αρχικά ακατανόητο, μπορούμε να έχουμε και το κλειδί της κατανόησής του.
    Το θέμα του νοήματος της λεκτικής διαταραχής παραμένει λοιπόν ανοικτό στην κλινική πράξη και για κάθε ασθενή χωριστά. 'Ισως από αυτή την πλευρά να έπρεπε να ψάξουμε κάποιους κανόνες για τη συστηματοποίηση των διαταραχών στην ψυχοπαθολογία, και όχι αντιγράφοντας τη νευρολογία.
    'Ισως εδώ, μιλώντας για το νόημα, να πρέπει να ξαναθυμηθούμε το παιδί. Το παιδί δεν μπορεί να αναλύσει τη φωνητική δομή της γλώσσας του άλλου, πριν να εντοπίσει σε αυτή ένα ορισμένο νόημα. Δεν μπορεί να αναπαραγάγει μεμονωμένους ήχους παρά αφού πρώτα τους συνδυάσει. Ο λόγος λοιπόν εμπεριέχει μια συνθετότητα αλλά και ένα νόημα απαραίτητο για την απόκτησή του.
  6. Θα κλείσω την εισήγησή μου με ένα ερώτημα: Μπορεί να υπάρξει οποιαδήποτε δράση ψυχικής υγείας (προληπτική, διαγνωστική, θεραπευτική) που να αποφεύγει, να εξοικονομεί, το θέμα της συνθετότητας της διαταραχής και του νοήματός της για τον κάθε ξεχωριστό ασθενή;
    Μια σειρά από σύγχρονες αντιλήψεις στον χώρο της ψυχικής υγείας δείχνουν να αγνοούν (ή και να περιφρονούν) ένα τέτοιο ερώτημα. Μαγεμένες από την υποτιθέμενη ουδετερότητα των τεχνικών, διαιωνίζουν μια μηχανιστική αντίληψη της ψυχικής υγείας που κινείται γύρω από το δίπολο της "βλάβης" και της επιδιόρθωσής της, γύρω από τον στεγανό κατακερματισμό της ανάπτυξης του παιδιού και της ψυχικής οργάνωσης του ενηλίκου, γύρω τελικά από τη γοητεία μιας ιατρικόμορφης (αλλά καθόλου ιατρικής κατά βάθος) διάγνωσης. Διάγνωση η οποία εξαντλείται στη διαπίστωση και περιγραφή μιας αναπηρίας, πιστεύοντας ότι έτσι την ελέγχει, δίνοντας συγχρόνως το έναυσμα για θεραπείες ορθοπεδικού ή, έστω, ορθοπαιδαγωγικού τύπου.
    Γι' αυτό και οι παρεμβάσεις δείχνουν συχνά τόσο ασυντόνιστες μεταξύ τους, καθώς κυνηγούν τελικά κάποιους δικούς τους στόχους πίσω από τους οποίους έχει χαθεί κάθε νόημα γύρω από τον ασθενή· γι' αυτό και οι πολλαπλές μερικές διαγνώσεις, που δεν συνθέτουν όμως αθροιζόμενες μια συνολική διάγνωση.
    Ευτυχώς όμως η κάθε τεχνική μπορεί να έχει και την ψυχοθεραπευτική της αξία. 'Οχι μόνο γιατί βοηθά κάποιον να ξεπεράσει μια δυσκολία που του φαινόταν αξεπέραστη πριν· αλλά και γιατί αναπτύσσεται μέσα στα πλαίσια μιας διανθρώπινης σχέσης, με όσα κι αν σημαίνει αυτό. Κι αυτό συνήθως σημαίνει πολύ περισσότερα από την απλά σωστή χρήση ενός εργαλείου
.