Μεταφόρτωση ως PDF Εκτύπωση

Τα αρχαία ελληνικά ως σχολικό μάθημα έχουν την πιο μεγάλη ιστορία και παράδοση από όλα τα άλλα μαθήματα, διότι αποτέλεσαν μορφωτικό αγαθό όλων των αναλυτικών προγραμμάτων, όχι μόνο των σχολείων του ελληνικού κράτους αλλά και εκείνων που λειτούργησαν στη διάρκεια της οθωμανικής κυριαρχίας. Η ιδεολογία, τα περιεχόμενα, αλλά προπάντων η διδακτική πρακτική που εμπεδώθηκε στα σχολεία της Τουρκοκρατίας, καθόρισαν σε μεγάλο βαθμό την αντιμετώπιση που είχε το μάθημα των αρχαίων ελληνικών και στα σχολεία του ελληνικού κράτους. Δικαιολογείται λοιπόν μια σύντομη αναφορά στους παλαιότερους χρόνους.

Είναι γνωστό ότι η Εκκλησία μετά την κατάλυση του Βυζαντίου ανέλαβε την ευθύνη της εκπαίδευσης, την οποία διατήρησε ως την ίδρυση του ελληνικού κράτους. Η εκπαίδευση αυτής της περιόδου με την κηδεμονία της Εκκλησίας έριξε το κύριο βάρος στη διδασκαλία της αρχαΐζουσας γλώσσας, διότι σε αυτή τη γλώσσα έχουν γραφεί τα λειτουργικά βιβλία και τα πατερικά κείμενα. «Τα σχολεία, μάλιστα έως του 1800 έτους, δεν εσκόπουν άλλο, ει μη να κάμνουν καταληπτήν εις τους ομογενείς την γλώσσαν, διά της οποίας ήσαν γραμμένα τα ιερά βιβλία», σημειώνει ο Κούμας (1832, 600). Είναι ευνόητο συνεπώς ότι η εκπαίδευση αποσκοπούσε κυρίως στην παραγωγή κληρικών, ιεροψαλτών, αναγνωστών, ανθρώπων δηλαδή κατάλληλων να στελεχώνουν το μηχανισμό της εκκλησίας.

Στα σχολεία των κοινών ή ιερών γραμμάτων η ανάγνωση άρχιζε με την Οκτώηχο, το Ψαλτήρι και άλλα λειτουργικά βιβλία. Στα μέσα σχολεία, της Κυκλοπαιδείας όπως λέγονταν, στο μάθημα των ελληνικών οι δάσκαλοι εξηγούσαν κυρίως εκκλησιαστικούς και κάποιους εθνικούς συγγραφείς αλλά μόνο ως προς το λεκτικό μέρος τους, μόνο γραμματικώς, χωρίς δηλαδή να ενδιαφέρονται για το περιεχόμενο και για τα νοήματά τους, διότι τους έλειπαν, μεταξύ άλλων, οι χρονολογικές, οι γεωγραφικές και οι ιστορικές γνώσεις.

Η πρακτική της γραμματικής εξάντλησης των κειμένων, την οποία η επίσημη εκκλησία τις παραμονές της Επανάστασης έφτασε να την υπερασπίζεται με πάθος και να την αντιτάσσει στις θετικές επιστήμες ως πιο χρήσιμη επιλογή για το ελληνικό γένος, αποτελεί συνέχεια της βυζαντινής εκπαιδευτικής παράδοσης, η οποία είχε αναγάγει σε κρηπίδα κάθε φιλοσοφικής και επιστημονικής προκοπής τη διδασκαλία και τη γνώση της γραμματικής. Η προσκόλληση στην παράδοση αυτή, παρά τις έντονες επικρίσεις αρκετών λογίων την εποχή του Νεοελληνικού Διαφωτισμού, ευνόησε την παραγωγή «αναρίθμων γραμματικών, αι οποίαι πολιορκούσι τα Ελληνικά Φροντιστήρια, με τόσην βλάβην των σπουδαζόντων την γλώσσαν, ώστε (πράγμα παράδοξον, αλλά κατά δυστυχίαν αληθέστατον) περισσότερον ήθελ' ωφελήσειν το γένος σήμερον όστις καίει παρά όστις γράφει γραμματικάς», παρατηρεί ο Κοραής (1984, 67).

Τα εκπαιδευτικά νομοσχέδια των ετών 1834-1837 της βαυαρικής Αντιβασιλείας του Όθωνα, με τα οποία ξεκίνησε το κρατικό εκπαιδευτικό σύστημα, μολονότι καθόρισαν για τη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών τα κλασικά κείμενα των εκδόσεων της Λειψίας, παραμερίζοντας τα πατερικά και λειτουργικά βιβλία, δεν απέκοψαν ωστόσο την εκπαίδευση από τη διδακτική γραμματική παράδοση, η οποία, και λόγω των σχέσεών της με την εκκλησία, είχε περιβληθεί και με ηθικό σέβας.

Στην κρατική εκπαίδευση τα αρχαία ελληνικά είχαν εξασφαλισμένη την εύνοια του νομοθέτη τουλάχιστο ως το τελευταίο τέταρτο του 20ού αιώνα και αποτέλεσαν το βασικό μοχλό των αναλυτικών προγραμμάτων τόσο της στοιχειώδους όσο και, προπάντων, της μέσης εκπαίδευσης. Η παρακολούθηση του εβδομαδιαίου χρόνου, τον οποίο διαθέτουν τα σχολικά προγράμματα στο διάστημα αυτό για τη διδασκαλία του μαθήματος, δείχνει ότι για ένα περίπου αιώνα οι ώρες διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών στα προγράμματα της μέσης εκπαίδευσης καλύπτουν, με κάποιες διακυμάνσεις, το 40% του εβδομαδιαίου χρόνου και ότι το ποσοστό του χρόνου αυτού μειώνεται βαθμιαία στα προγράμματα των τελευταίων σαράντα χρόνων.

Είναι γνωστό ότι ο σχολικός χρόνος που δαπανάται για τη διδασκαλία ενός μαθήματος αξιολογείται ως ο βασικότερος δείκτης της εκτίμησης που τρέφει ο νομοθέτης για το συγκεκριμένο μάθημα και της σημασίας που αποδίδει στην κοινωνικοποίηση των μαθητών.^[1] Είναι λοιπόν προφανής η πίστη της πολιτείας ότι αξίζει η θυσία τόσου χρόνου, προκειμένου οι μαθητές, μέσω των αρχαίων ελληνικών, να διαμορφώνουν συγκεκριμένη αντίληψη για τον αρχαίο κόσμο και ταυτόχρονα να καλλιεργούν το ήθος και την ευαισθησία τους, που αποτελούν βασικούς σκοπούς του μαθήματος. Η απουσία εξάλλου του μαθήματος των νέων ελληνικών στα παλαιότερα προγράμματα ή ο μειωμένος χρόνος διδασκαλίας τους έναντι των αρχαίων ελληνικών στα νεότερα είναι πρόδηλο ότι εκφράζουν την έλλειψη ή τη μικρή εκτίμηση της πολιτείας για την πνευματική παραγωγή του νεότερου ελληνισμού και τη μορφωτική αξία και δυνατότητά της. Φαίνεται μάλιστα να πιστεύει ο νομοθέτης ότι η γνώση του κλασικού παρελθόντος είναι ικανή να αναπληρώνει τη γνώση του παρόντος και δικαιούται αυτή να διαμορφώνει την επιθυμητή στάση των μαθητών απέναντι στο παρόν.

Η πίστη στην υπεροχή του παρελθόντος έναντι του παρόντος, που ξεκινάει από την εποχή του Αττικισμού των ελληνιστικών χρόνων και συνδέεται στενά με το γλωσσικό ζήτημα, αναμφισβήτητα συνιστά μια βασική ιδεολογική επιλογή εκείνων, που είχαν την ευθύνη της κατάρτισης των αναλυτικών προγραμμάτων από την έναρξη λειτουργίας της κρατικής εκπαίδευσης, με κάποια διαλείμματα, ως το τελευταίο τέταρτο του 20ού αιώνα.

Εκτός της παράδοσης όμως, στη συνέχιση της ίδιας διδακτικής πρακτικής συνέπραξε και η μεταφύτευση εκπαιδευτικού συστήματος της Βαυαρίας, το οποίο είχε επηρεαστεί από τις νεοανθρωπιστικές ιδέες του Wilhelm von Humboldt. Είναι γνωστό ότι ο γερμανός φιλόσοφος, ως υπουργός παιδείας στη διετία 1810-1811, είχε δώσει πρωταρχική σημασία στη διδασκαλία των κλασικών γλωσσών στο πρόγραμμα του βαυαρικού Gymnasium. Το ιδεώδες του ανθρωπισμού, που ταύτισε από τους χρόνους της Αναγέννησης ήδη τα κλασικά γράμματα με την ανθρωπιστική παιδεία, που καλλιεργούσε τον θαυμασμό για την αρχαιότητα και την αρχαία ελληνική γλώσσα, κολάκευε έντονα την εθνική φιλοτιμία. Μεταφέρθηκε έτσι αυτούσιο και χωρίς αντιδράσεις στα σχολεία της κρατικής μέσης εκπαίδευσης, δηλαδή στο τριετές ελληνικό σχολείο και στο τετραετές γυμνάσιο. Στο αναλυτικό πρόγραμμα λοιπόν αυτών των σχολείων συνέπεσαν «η ανώριμος νέα Ελλάς με την υπερώριμον και κουρασμένην βυζαντινήν και αυτής της ανωριμότητος προϊόν υπήρξεν η άγονος εκείνη προσατένισις του προγονικού μεγαλείου, η ρομαντική νοσταλγία επανόδου προς την αρχαιότητα, η άγνοια και η υποτίμησις της πραγματικότητος του παρόντος» κατά τη διατύπωση του Ι. Συκουτρή.^[2]

Το ιδεολογικό αυτό πλαίσιο διέπει εφεξής την κρατική εκπαίδευση σε όλες τις βαθμίδες της και το σύνθημα «βαθμηδόν προς την αρχαίαν» αρχικά και «προς την καθαρεύουσαν» στη συνέχεια ως το 1976 γίνεται ο βασικός άξονας γύρω από τον οποίο εντέλλεται να περιστρέφονται όλα τα μορφωτικά αγαθά, και, προπάντων, το μάθημα των αρχαίων ελληνικών. Ο ιδεολογικός αυτός άξονας, που υποτάσσει το παρόν στο παρελθόν και θεάται με θαυμασμό, δηλαδή ανιστόρητα, την αρχαιότητα, υποχρέωσε την εκπαίδευση να χρησιμοποιήσει την αρχαία ελληνική γλώσσα και γραμματεία ως μορφωτικό αγαθό εκτός τόπου και χρόνου [link ΑΠΟ ΤΑ ΚΕΙΜΕΝΑ ΤΟΥ ΚΟΜΒΟΥ (Εγκυκλοπαιδικός Οδηγός) Η διδασκαλία του μαθήματος της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο γυμνάσιο και το λύκειο] . Έτσι:

1. Καθιέρωσε και επέβαλε στο αναλυτικό πρόγραμμα τον όρο ελληνικά εννοώντας μόνο αρχαία ελληνικά. Η διάσπαση του όρου αυτού σε αρχαία ελληνικά και νέα ελληνικά έγινε στο πρόγραμμα του 1897.
2. Εξόρισε από το σχολικό πρόγραμμα όλων των βαθμίδων καθετί που σχετίζεται με το παρόν και, κυρίως, αποστράφηκε και απέρριψε τη νέα γλώσσα ως γλώσσα των σχολικών δραστηριοτήτων, της διδασκαλίας, των σχολικών βιβλίων, της προφορικής και της γραπτής έκφρασης των μαθητών όλων των σχολικών βαθμίδων.
3. Μαζί με τη γλώσσα και εξαιτίας της το σχολικό πρόγραμμα απέρριψε και τη νεότερη λογοτεχνική παραγωγή ως ακατάλληλη διδακτική ύλη. Ο «Ύμνος εις την Ελευθερίαν» του Σολωμού λ.χ., που από τα 1865 είχε καθιερωθεί ως εθνικός ύμνος, όπως και άλλα έργα της Επτανησιακής και της Νέας Αθηναϊκής Σχολής, αποκλείστηκαν από τα ανθολόγια κειμένων νεοελλήνων συγγραφέων. Στα ανθολόγια αυτά, τα πρώτα στην ιστορία της κρατικής εκπαίδευσης, συμπεριλήφθηκαν με εισήγηση του Νικολάου Πολίτη έργα μόνο αρχαϊστών λογίων, για να διδαχθούν, κατά το πρόγραμμα του 1884 στις τάξεις του Ελληνικού Σχολείου.
4. Εξήρε τη σημασία της αρχαίας γλώσσας και γραμματείας, προπάντων στην κλασική αττική εκδοχή τους, και έριχνε το βάρος της διδασκαλίας προπάντων στη γραμματική μορφή των κειμένων. Η εξέταση των κειμένων «κατά γραμματικήν και σύνταξιν» έγινε το βασικό μέλημα της εργασίας των φιλολόγων. Κάθε βήμα ερμηνείας, ακόμη και η μετάφραση των κειμένων, δεν απέβλεπε στην κατανόησή τους αλλά στον έλεγχο της γραμματικής και του συντακτικού.^[3] Η προσπάθεια κατάκτησης της γραμματικής ξεκινούσε από την πρώτη ανάγνωση και απομυζούσε τον κόπο και σπαταλούσε τον χρόνο των μαθητών και των δασκάλων. Ο επτανήσιος καθηγητής μαθηματικών Αντ. Φατσέας (1823-1878), που άσκησε, από τους πρώτους και λίγους, αυστηρή κριτική στο εκπαιδευτικό σύστημα σε μια πρώιμη σχετικά φάση, αποδίδει την κακοδαιμονία της εκπαίδευσης στο λογιοτατισμό, που επέβαλε τον φόβο και τον μωρό σεβασμό της γραμματικής.
5. Ο μωρός σεβασμός της γραμματικής δεν ίσχυσε μόνο στη στοιχειώδη και μέση εκπαίδευση, αλλά κυριάρχησε ως δεσπόζουσα επιστημονική αντίληψη στη Φιλοσοφική Σχολή Αθηνών, στην οποία συμμορφώθηκε η εκπαίδευση των φιλολόγων. Η μαρτυρία αρκετών πανεπιστημιακών δασκάλων, που έζησαν από κοντά τα πράγματα, βεβαιώνει του λόγου το αληθές. Παραθέτω την άποψη του κλασικού φιλολόγου Παναγή Λορεντζάτου:^[4] «Στη Φιλοσοφική Σχολή η γνωριμία που κάνουν με την αρχαία μας λογοτεχνία όσοι σπουδάζουν αρχαία ελληνική φιλολογία, είναι λίγη· πολύ λιγότερη ήταν σε χρόνια περασμένα, γιατί εκτός των άλλων… η διδασκαλία στα αρχαία κείμενα από τον καθηγητή γινόταν με το σταγονόμετρο. Μέσα στον χρόνο ο καθηγητής σπάνια φορά ερμήνευε το πολύ διακόσιους στίχους από ένα ποίημα ή είκοσι σελίδες από έναν πεζό συγγραφέα. Όταν διδάσκουμε, όπως διδάσκουμε τα Αρχαία Ελληνικά, η αγωνία μας και ο παραδαρμός μας με γλωσσικές παρατηρήσεις για την καθαρεύουσα και την αρχαία γλώσσα κάνει να μας ξεφεύγουν τα νοήματα και το περιεχόμενο στον κάθε ποιητή ή συγγραφέα».

Οι λίγες φωνές διαμαρτυρίας για τον αναποτελεσματικό τρόπο, με τον οποίο η εκπαίδευση αντιμετώπιζε την αρχαία αλλά και τη νέα ελληνική γλώσσα και γραμματεία, πολλαπλασιάστηκαν στην τελευταία εικοσαετία του 19ου αιώνα, όταν η αστική τάξη, επί κυβερνήσεων κυρίως του Χαριλάου Τρικούπη, άρχισε να προωθεί διαδικασίες οικονομικών αλλαγών, οι οποίες με τη σειρά τους ευνοούσαν μεταβολές στον ελληνικό κοινωνικό σχηματισμό. Την εποχή αυτή ασκήθηκε έντονη κριτική για ολόκληρο το φάσμα της οικονομικής, της κοινωνικής και πνευματικής ζωής του τόπου και καταγγέλθηκε η χρεοκοπία της παλαιότερης πολιτικής γραμμής. Καταγγέλθηκε κυρίως η αρχαϊστική γλώσσα που προκαλούσε το μεγάλο χάσμα ανάμεσα στην άρχουσα τάξη και στο λαό, επικρίθηκαν όμως και άλλοι τομείς, διότι δεν είχαν να επιδείξουν κανένα θετικό στοιχείο.

Η ελληνική κοινωνία κάτω από τέτοιες συνθήκες δέχτηκε ευνοϊκά το κήρυγμα του δημοτικισμού από τον Ψυχάρη (1888). Ο δημοτικισμός, που ξεκίνησε ως αίτημα λογοτεχνικό και αισθητικό και ως πρωτοβουλία πνευματικών κύκλων εντοπισμένη στη γλωσσική μεταρρύθμιση, άρχισε να απλώνεται και να αποκτά πλατύτερη κοινωνική σημασία και να επηρεάζει και άλλα προοδευτικά κινήματα, υποστηρίζοντας ότι ο εθνικός κλονισμός είχε γενικότερες αιτίες και ότι, για να ξεπεραστεί η κρίση, έπρεπε να φωτιστεί ο λαός, να αλλάξει συνεπώς ιδεολογικό προσανατολισμό η εκπαίδευση, να αντιμετωπιστεί με άλλο τρόπο η αρχαιότητα και το παρόν, να σχετιστεί διαφορετικά η αρχαία γλώσσα και τα αρχαία κείμενα με τη νέα γλώσσα και τη νέα λογοτεχνική παραγωγή, να αντιμετρηθεί ο νέος με τον αρχαίο κόσμο.

Την αισιόδοξη αυτή στάση της αναμέτρησης του νέου με τον αρχαίο κόσμο υποστήριξε ο εκπαιδευτικός δημοτικισμός από τις αρχές του 20ού αιώνα και πρότεινε εκπαιδευτικά μέτρα τα οποία συνιστούν εσωτερική εκπαιδευτική μεταρρύθμιση. Οι βασικές προτάσεις, που ανέτρεπαν την ιεράρχηση των μορφωτικών αγαθών του προγράμματος και αφορούσαν στο μάθημα των αρχαίων ελληνικών, ήταν η διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας και των αρχαίων κειμένων από μετάφραση. Ο εκπαιδευτικός δημοτικισμός συνδέθηκε έτσι στο θέμα αυτό με τις απόψεις των λογίων του συγχρονικού ρεύματος του Διαφωτισμού, του Καταρτζή, του Κοραή και άλλων, και με τις πρόδρομες αναγεννησιακές προτάσεις του Νικολάου Σοφιανού, στο γλωσσοεκπαιδευτικό πρόγραμμα του οποίου, για πρώτη φορά στα μέσα του 16ου αιώνα, η κοινή γλώσσα κωδικοποιήθηκε ανεξάρτητα από την αρχαία και η μετάφραση των αρχαίων κειμένων αναγνωρίστηκε ως ένας νέος τρόπος ανάγνωσης και πρόσληψης της αρχαίας γραμματείας.

Η διδασκαλία της μητρικής γλώσσας και των αρχαίων κειμένων από μετάφραση, τα δυο βασικά αιτήματα του Εκπαιδευτικού Δημοτικισμού, έγινε προσπάθεια να μπουν στα σχολικά προγράμματα και να εφαρμοστούν στη διδακτική πράξη όσες φορές οι πολιτικοί συσχετισμοί το επέτρεψαν. Μπήκαν στα νομοσχέδια Τσιριμώκου το 1913, που τελικά δεν ψηφίστηκαν, μπήκαν και στα προγράμματα των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων του 1929, του 1964 και του 1976.

Η πρώτη εφαρμογή της διδασκαλίας αρχαίων κειμένων από μετάφραση έγινε στο Ανώτερο Δημοτικό Παρθεναγωγείο του Βόλου (1908-1911), όπου ο Αλέξανδρος Δελμούζος δίδαξε^[5] Οδύσσεια από τη μετάφραση του Ιάκωβου Πολυλά, Ιλιάδα από τη μετάφραση του Αλέξανδρου Πάλλη και Αντιγόνη του Σοφοκλή από τη μετάφραση του Kων/νου Μάνου.

Σε όλες τις περιπτώσεις, αρχίζοντας από το σχολείο του Βόλου, οι αντίπαλοι της μεταρρύθμισης, κυρίως η Φιλοσοφική Σχολή Αθηνών, πολέμησαν το μέτρο ως ύπουλο νεωτερισμό, που απειλούσε τα θεμέλια της εκπαίδευσης, και ως καταχθόνια στρατηγική που αποσκοπούσε στην κατάργηση της ανθρωπιστικής παιδείας και στη διασάλευση του ελληνοχριστιανικού πολιτισμού. Στις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις του 1929 και 1964, τα μέτρα καταργήθηκαν ύστερα από σύντομη εφαρμογή κάτω από ανώμαλες πολιτικές συνθήκες. Η μεταρρύθμιση του 1976 στάθηκε η μακροβιότερη. Τα αρχαία ελληνικά διδάχτηκαν ανεμπόδιστα μόνο από μετάφραση στο γυμνάσιο και από το πρωτότυπο στο λύκειο ως το 1992. Τότε οι αντίπαλοι του μέτρου κατάφεραν να επαναφέρουν τα αρχαία ελληνικά από το πρωτότυπο στο γυμνάσιο μοιράζοντας ισόποσα τον εβδομαδιαίο χρόνο στη διδασκαλία των μεταφρασμένων κειμένων και της αρχαίας γλώσσας. Αυτό ισχύει και στο σημερινό πρόγραμμα.

Σε αυτό το σημείο ισορροπεί σήμερα η μακρόχρονη διελκυστίνδα των δυο αντίπαλων ροπών ή των δύο τύπων προβολής και υποδοχής της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και γραμματείας στη μέση εκπαίδευση, του δογματικού και του ιστορικού.^[6] Οι φανατισμοί έχουν μετριαστεί, τα ιδεολογήματα ωστόσο και η έλλειψη ερευνητικών δεδομένων δεν επιτρέπουν ακόμη και σήμερα να αξιολογηθούν νηφάλια τα κέρδη και οι ζημιές που συνεπάγεται η διδασκαλία της μεταφρασμένης αρχαίας ελληνικής γραμματείας. Προσωπικά υιοθετώ την άποψη, που έχει διατυπωθεί από τη συντακτική επιτροπή του περιοδικού Φιλόλογος (βλ. Φιλόλογος 2 (1964): 51), γιατί πιστεύω ότι βάζει τα πράγματα στη θέση τους, απαντώντας τόσο στους επικριτές της μεταρρύθμισης όσο και σε εκείνους που άκριτα θεωρούσαν τη διδασκαλία των κειμένων από μετάφραση ως πανάκεια:

Σε καμιά περίπτωση η προσπέλαση ενός έργου μέσω της μετάφρασης δεν μπορεί να εξισωθεί ποιοτικά με εκείνη που πραγματοποιείται άμεσα από το ίδιο το πρωτότυπο. Και δεν αποτελεί αναγκαστικά εξεζητημένο φορμαλισμό η έφεση να χαρούμε ένα έργο στην πρωταρχική του μορφή. Η αποδοχή της μετάφρασης είναι πάντα ένας συμβιβασμός - στην περίπτωση του γυμνασίου αναγκαίος, ωφέλιμος και δημοκρατικός. Το περισσόν εκ του πονηρού.

Παρά την έλλειψη σχετικών ερευνητικών δεδομένων, αξιοποιώντας κανείς τόσο την προσωπική όσο και την πείρα που έχουν καταθέσει όσοι φιλόλογοι δίδαξαν μεταφρασμένη γραμματεία, μπορεί να καταγράψει κάποια θετικά και κάποια αρνητικά στοιχεία.

Στα θετικά αυτού του μέτρου μπορούν να εγγραφούν:

• α) Η δυνατότητα διδασκαλίας εκτεταμένης ύλης, ώστε σε λιγότερο σχετικά χρόνο να ολοκληρώνεται η διδασκαλία των ομηρικών επών και των άλλων κειμένων.
• β) Η δυνατότητα να επισημαίνονται στοιχεία του αρχαίου ελληνικού πολιτισμού και να συγκρίνονται με ανάλογα θέματα νεοελληνικών παραδόσεων και δημοτικών τραγουδιών. Τα αναλυτικά προγράμματα όμως μετά το 1997, συμπιέζοντας τη διδασκαλία των κειμένων σε ασφυκτικά χρονικά πλαίσια, έχουν σχεδόν ακυρώσει τα θετικά στοιχεία της διδασκαλίας από μετάφραση.

Στα αρνητικά αυτής της προσπάθειας καταγράφονται:

• α) Η άστοχη επιλογή πολλών κειμένων. Το αναλυτικό πρόγραμμα, λ.χ., πιστεύοντας ότι η μετάφραση, παραμερίζοντας τις γλωσσικές δυσκολίες, ευκολύνει την προσπέλαση των κειμένων, κατέβασε στις μικρές τάξεις δύσκολα κείμενα, π.χ. την ιστορία του Θουκυδίδη στη γ΄ γυμνασίου, αγνοώντας την προσληπτική ικανότητα των μαθητών.
• β) η ποιότητα πολλών μεταφράσεων που χρησιμοποιήθηκαν ως σχολικά κείμενα. Στη διδασκαλία λ.χ. των ομηρικών επών χρησιμοποιήθηκαν παλαιότερα έμμετρες μεταφράσεις, οι περισσότερες από τις οποίες δεν εκφράζουν το σημερινό ποιητικό κώδικα.
• γ) Η εμμονή των φιλολόγων να αναδεικνύουν τα πολιτιστικά στοιχεία των κειμένων και να παραμελούν τη μορφή και τα εκφραστικά μέσα τους. Η εμμονή αυτή αντικατέστησε τη γραμματική λεπτολογία, που χαρακτήριζε τη διδασκαλία από το πρωτότυπο.Η ετεροβαρής αυτή δραστηριότητα αδικεί τα κείμενα ως σύνθεση και ως τεχνική, ενώ η παρακολούθηση της εξέλιξης του μύθου, των τρόπων και των τεχνικών της αφήγησης αποκαλύπτουν τον ιδιαίτερο χαρακτήρα των κειμένων και καθιστούν γοητευτικότερη τη διδασκαλία τους.

Μολονότι λείπουν, όπως ήδη τονίστηκε, σχετικά ερευνητικά δεδομένα που μπορούν να θεμελιώσουν έναν τέτοιο ισχυρισμό, η γενική πάντως εντύπωση είναι ότι και σήμερα το μάθημα έχει πολύ φτωχά αποτελέσματα και δεν καλύπτει τις προσδοκίες του νομοθέτη. Για την αναποτελεσματικότητα του μαθήματος ευθύνονται πολλοί και οι ευθύνες πρέπει να επιμεριστούν. Μερίδιο ευθύνης έχουν αναμφίβολα το αναλυτικό πρόγραμμα και τα σχολικά βιβλία, το μεγαλύτερο όμως αναλογεί στους φιλολόγους, η αρχαιογλωσσία και αρχαιογνωσία των οποίων είναι συζητήσιμη. Γεννιέται το ερώτημα πόσα και ποια αρχαία ελληνικά μπορούν να διδάξουν οι απόφοιτοι των τριχοτομημένων Φιλοσοφικών Σχολών και πώς θα τα διδάξουν. Για την ποιότητά τους φυσικά ευθύνονται κυρίως οι Φιλοσοφικές Σχολές, που ανέκαθεν έδειχναν μικρό ενδιαφέρον για την εκπαίδευση των υποψήφιων φιλολόγων αλλά και σήμερα δεν αναρωτιούνται πόσο ικανούς τούς καθιστούν για το μελλοντικό έργο τους. Η κατάσταση αυτή επιδεινώνεται και το επίπεδο των φοιτητών διαρκώς πέφτει. Σε αυτό το σημείο, κατά τη γνώμη μου, βρίσκεται η κύρια αιτία της κακοδαιμονίας του μαθήματος των αρχαίων ελληνικών στη μέση εκπαίδευση.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ακαδημία Αθηνών. 1967. Η διδασκαλία των κλασσικών γραμμάτων εις την Μέσην Εκπαίδευσιν. Αθήνα: Γραφείον δημοσιευμάτων της Ακαδημίας.
Αντωνίου, Δ. 1987-1989. Τα προγράμματα της Μέσης Εκπαίδευσης (1833-1929). Τόμ. 1-3. Αθήνα: Ιστορικό Αρχείο Ελληνικής Νεολαίας, Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς.
Βαρμάζης, Ν. Δ. 1983. Η μεταφρασμένη αρχαία ελληνική γραμματεία: προβλήματα και πλάνες. Φιλόλογος 34:306-314.
———. 1992. Η αρχαία ελληνική γλώσσα και γραμματεία ως πρόβλημα της νεοελληνικής εκπαίδευσης. Από την Αναγέννηση ως την καθιέρωση της δημοτικής. Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη.
———. 1998. Διδακτική των αρχαίων ελληνικών. Από την παράδοση στην ανανέωση της διδακτικής μεθόδου. Αθήνα: Πατάκης.
Γεωργούλης, Κ. 1938. Η μελέτη των ανθρωπιστικών γραμμάτων. Θεσσαλονίκη: Αλεξίου.
Δελμούζος, Α. 1950. Το κρυφό σκολειό 1908-1911. Αθήνα: Γαλλικό Ινστιτούτο Αθηνών.
———. 1916. Οι κλασικοί σε μετάφραση. Δελτίο του Εκπαιδευτικού Ομίλου 6:121-141.
Δημαράς, Α. 1978. Ξένες επιδράσεις στη διαμόρφωση του εκπαιδευτικού συστήματος. Δελτίο της Εταιρείας Σπουδών Νεοελληνικού Πολιτισμού και Γενικής Παιδείας 2:60-63.
———. 1980. Νεοελληνικός Διαφωτισμός. Αθήνα.
Κακριδής, Ι. Θ.1961. Ανθρωπιστικά. 3η έκδ. Αθήνα.
Κοραής, Α. 1984. Προλεγόμενα στους αρχαίους Έλληνες συγγραφείς. 1ος τόμ. Αθήνα: ΜΙΕΤ.
Κορδάτος, Γ.1974. Δημοτικισμός και λογιοτατισμός. Αθήνα: Μπουκουμάνη.
Κούμας, Κ. 1832. Ιστορία των ανθρωπίνων πράξεων. 12ος τόμ. Βιένη. Φωτοτυπική επανέκδοση, Αθήνα: Βιβλιοπωλείο Νότη Καραβία, 1966.
Μαρωνίτης, Δ. Ν.1964. Οι αρχαίοι από μεταφράσεις. Φιλόλογος 2:61-64.
———. 1976. Αρχαία ελληνική γλώσσα και γραμματεία: προβολή και υποδοχή της στην εκπαίδευση. Στο Εισηγήσεις ΚΕΜΕ, 40-42. Αθήνα.
Νούτσος, Χ. 1979. Προγράμματα Μέσης Εκπαίδευσης και κοινωνικός έλεγχος (1931-1973). Αθήνα: Θεμέλιο.
Σηφάκης, Γ. 1976. Κλασική φιλολογία και ανθρωπιστική παιδεία: Αλήθειες και παρεξηγήσεις. Στο Εισηγήσεις ΚΕΜΕ, 25-39. Αθήνα.
Τζάρτζανος, Α 1917. Οδηγίαι προς διδασκαλίαν των εν τοις Ελληνικοίς Σχολείοις και Γυμνασίοις διδασκομένων μαθημάτων. Μέρος Α΄, τεύχος β΄, Αρχαία Ελληνικά. Αθήναι.
Τριανταφυλλίδης, Μ. 1963. Άπαντα. Τόμ. 1-8. Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών [Ίδρυμα Mανόλη Τριανταφυλλίδη].
Φατσέας, Α. 1856. Σκέψεις επί της δημοσίας και ιδιωτικής εκπαιδεύσεως των νέων Ελλήνων. Λαμία.
Φωτιάδης, Φ.1902.Το γλωσσικόν ζήτημα κ' η εκπαιδευτική μας αναγέννησις. Αθήνα.